师范生信息化教学能力发展的影响因素模型探析
[摘 要] 研究主要采用个别访谈和集体访谈相结合的方式，对三所高师院校的149名师范类实习生进行了访谈。通过对访谈文本的持续对比分析，结果表明教师榜样的示范、学科文化的制约、学校文化的适应、教学实践的参与和课程学习的迁移等五个影响因素共同作用于实习生的信息化教学能力发展。在此基础上本研究提出了信息化教学能力发展的影响因素模型，并提出了师范生信息化教学能力培养的建议：教育技术类课程要深入学科；教师教育改革需特别关注中小学新的学习文化的创生，为师范生的信息化教学能力发展提供积极的文化土壤。
[关键词] 影响因素模型；访谈；持续对比分析；教育技术能力发展
一、引 言
杨同学的这节语文课是高一第一册的《奥斯维辛没有什么新闻》，她在课下花了很长时间挖掘到了很多关于奥斯维辛集中营的图片、相关的电影配乐以及有关新闻写作的拓展资料。然而，课堂上她所设想的那种信息量丰富、学生情感融入的情景并没发生。课后，在我们对她访谈时她提到，“我已经在用心准备了。这堂课气氛不好，这班学生不太配合”。
上述情景是发生在一个中文专业实习生身上的故事。这个故事典型地代表了当前师范生信息化教学能力发展的现状：一方面，他们认为自己在信息技术的使用上没有困难，可以根据教学的需求找到丰富的多媒体教学资源；另一方面，课堂教学的现实又使得他们不得不对信息化教学效果感到失望，有时甚或迁怒于学生的不配合。从对她的课堂教学中，笔者发现主要存在以下几个问题：（1）多媒体教学资源的滥用导致一节课内的信息容量过大；（2）多媒体教学资源的应用没有突出教学重点；（3）多媒体教学资源的应用没有引起学生的共鸣。笔者曾撰文论述过，师范生阶段信息化教学能力培养的核心是“成为合格的技术整合者”[1]，对照技术整合者的绩效表现，很显然以这位实习生为代表的未来教师在信息化教学能力方面没有得到有效发展。
找出师范生信息化教学能力培养的核心影响因素，才能抓住解决信息化教学能力提升的关键。以往的研究主要探求了在职教师技术整合能力发展的影响因素[2]，对师范生群体的关注较少。因此，本研究旨在深入考察师范生信息化教学能力发展的核心影响因素及各因素之间的关系，探寻师范生信息化教学能力培养的系统化策略。
二、研究对象和方法
研究主要采用质性方法，以个别访谈和集体访谈相结合的方式进行。访谈对象为来自三所师范院校的149名师范类实习生，具体情况见表1。访谈由一名研究人员主持，配有一名摄像人员。所有访谈均在被访学生同意的情况下录音，并
转制成录音文本。访谈的内容主要涉及：（1）对使用信息技术的态度及其原因；（2）在教学中使用信息技术的过程与方式及其原因；（3）在实习期间使用的主要教学方法与策略及其原因；（4）对指导教师（包括大学教师和中小学教师）在教学中使用信息技术的评价；（5）对大学期间教育技术相关课程的评价；（6）对实习学校整体状况的评价。
文本数据的分析采用持续对比分析法（Constant Comparison， Glaser & Strauss， 1967）[3]。研究人员根据访谈提纲在访谈文本中搜寻访谈问题回答的模式。例如，对于“实习生使用信息技术的态度及其原因”这个问题，研究人员首先在访谈文本中搜寻与此问题相关的段落信息，然后得出与此问题相关的第一次文本分析结果：课程学习、教师示范、实习环境。此后研究人员继续搜索回答模式，不断修正文本分析结果，直到认为不需要修正为止。这一轮分析之后，再由另一名研究人员重复上述过程。最后经过研究人员的研讨和协商确定最终的“影响因素”类别。
三、关于影响因素的分析结果
（一）教师榜样的示范
社会认知理论指出，人类可以通过观察他们生活中重要人物的行为而习得社会行为，教师的学习也是如此。事实上，师范生在进入教师教育生活之前早已开始了教师学习。访谈中我们发现，149人中有近70%的实习生对自己在教学过程中使用教学技术和方法的原因主要归结为“教师的示范”这一类别。其中有30%左右的人不只提到了实习学校指导教师和大学实习带队教师，还提到了专业课程的授课教师对自己的影响，如B1校生物专业的一名女同学提到，“我们生物最大的一个特点是老师都在野外，他们拍很多影像资料，讲课的时候会把这些影像资料和自己的经历融到讲课当中，融到知识当中，让我们觉得特别亲切、传奇，自己也特别想去，想自己拍东西回来给学生上课用”。个别实习生甚至提到了自己高中时期某位教师对她今天实习教学的影响，如B1校物理专业的一名女同学就提到，“我从没讲过完全板书的课。高中时候老师就已经每节课都用PPT了，尤其是英语课老师，做题的时候（在PPT上）直接看选项，给出答案，很方便。老师也会经常给我们看一些外国的视频，所以我那个时候就很想学PPT”。师范生“往往会按照他的老师教他的方式来教学……如果我们的实习生只看到他的老师在讲授，那么他们很可能也只是在讲授。但是如果他们看到他的老师们以有效的方式在使用技术，那么他们也会以有效的方式使用技术”[4]。
曾经的老师们不仅对实习生在教学中使用物化技术的方式有着示范作用，而且会对使用教学系统设计等智慧技术产生重要和深远的影响。E1校地理专业的一位男同学谈到，“我喜欢××老师，他教我们软件时，先给我们讲解、示范，再让我们运用。所以我觉得教课时，理论与实际需要结合”。B1校中文专业的一位男同学也提到，“现代汉语的一位老教授，她不会过多地依赖PPT，她的PPT就是把课本打在白板上面。但是她讲解的过程非常有趣，会适当地穿插一些非常有趣的故事。我觉得我以后的课堂就是不要死板，我要让气氛活跃，让学生一节课下来有收获”。在网络信息时代，这种教师榜样会从源自真实校园延伸到源自互
联网世界，B1校物理专业的一名实习生提到，“我记得我在网上看过视频公开课‘公平与正义’，那位教授能够让学生参与讨论的教学方式让我很欣赏。所以，我觉得中学老师应该让学生自己先预习和搜集资料，然后在课堂上老师再讲解学生不懂的地方，这样能激发学生的学习兴趣和提高学生搜集资料的能力。我感觉这种方式比较好”。
（二）学科文化的制约
师范生如何认识教育技术，在教学中应用信息技术的态度、方式以及教学方法、策略的应用等，与师范生所持有的学科文化观念有着天然的联系。学科文化是学科领域内共同体成员所秉持的一种知识传统和行为准则[5]。师范生在学科教学中应用信息技术就受到这种“知识传统和行为准则”的制约与影响。文科专业师范生通常会认为文科学习需要想象力，PPT会学生的想象空间，因而不会轻易使用。如B1校一名中文专业的实习生提到，“语文是教给学生一种形象思维能力，如果我们过多地采用多媒体，把画面呈现给他们，这样对他们形成一种先入为主的导向，不容易让每个人生成自己内心的图画”。绝大多数的理科专业的师范生认为理科学习需要逻辑思维过程，PPT不能传达理科学习中非常重要的计算过程，难以提升学生的理科学习思维，因而他们宁愿选择板书。如E1校一名化学专业的实习生谈到，“化学中氧化还原反应，在具体分析电子转移过程和化合价变化时就得用板书。学生眼睛看到的、耳朵听到的和他脑子想到的会是一个整体，而且这个过程很重要，用PPT学生思维跟不上”。在某些师范生看来，教学中使用信息技术与其认识的学科本质有着天然的隔阂与冲突。
但是，也有个别的理科专业师范生认为，理科中有些内容的教学是非技术环境下难以实现的。B1校物理专业的一名师范生认为，“我觉得多媒体对于现在新课改以后的物理教学是非常重要的。如果没有媒体技术的应用，学生可能不会有直观的体验。在教学过程中，我会用到图表来进行计算，用数据分析器表征数据之间的关系”。这种不同于绝大多数师范生的教育技术观念同样与她所认识的学科文化相关联。B1校物理专业的这位师范生所在的实习学校中，每一位物理教师在教学中使用信息技术表达物理关系、过程已经变得常态化，也已形成了技术融入的学科教学文化。这名师范生在实习学校体验了信息技术对反映物理学科本质的正面作用，其在教学中使用信息技术的观念和方式受到了这种文化的影响。
（三）学校文化的适应
学习不仅仅是一个个体的积极建构过程，更是一个主动适应更广泛的社会文化的过程。实习生在实习学校的学习即表现出强烈的“文化适应性”特征。如果实习学校的文化是应试文化，那么师范生在大学学习期间接触到的诸多新理念、新方法、新技术将被消融。以实习过程中的教学设计为例，处于文化弱势地位的师范生在这种应试文化氛围下，只能围绕“知识点”进行教学设计，将“看教材、做题”逐渐演变成常态。而教学目标、学习活动和教学评价以及媒体技术的选择和应用等则被忽略掉了。与此不同的是，如果实习学校的文化指向是面向新课改的，学校在常规教学中自然凸显新课程理念，则会对师范生的信息技术与教学整合的能力（包括在教学中应用技术的信念、对新型学习方式的态度）产生积极的影响。
如B1校物理专业的一名实习生提到，“附中把物理新课标理念都已经渗透到课程当中了……老师把课堂交给学生，让学生成为主体。……实习学校的老师在教学中会让学生讨论、合作、探究。……这些对我都有很大触动，如何上这样的课我还在体会”。E1校历史专业的一名实习生也谈到，“我所在的实习学校正在进行教学改革，学生上课都是以小组的方式，通过思维导图的教学方法引导学生自己提出问题和解决问题。备课时不同于传统的备课，我们更注重的是引导学生，上这样的课很有意思”。
（四）教学实践的参与
教师的学习是“一个不断提高教学实践参与的过程，教师通过这种参与进而转变为一个拥有丰富的教学知识的人”[7]。教师的学习可以发生在很多不同的实践情境中。首先，教师实践于其中的课堂就是教师学习的重要场所[8]。教育实习期间的课堂实践成为师范生教学系统设计与实施能力提高的关键环节。几乎所有的实习生都认为，对他们的学科教学能力，尤其是教学设计与教学实施能力的提高最有帮助的实践环节是教育实习。B1学校化学专业的一名实习生说，“我觉得备课能力相对提高了。……我会想到这个地方怎么过渡，那个地方学生可能会有什么样的问题。……我觉得思路跟以前不一样了，以前就是按照内容一步一步地讲，但现在会更加考虑学生的实际情况”。在教学实施方面，师范生还增长了舒尔曼所说的学科教学法知识（PCK）和情境知识[9]，个别同学的教育智慧开始萌芽。W1校中文专业的实习生提到，“慢慢地我学会怎样在课堂中跟学生进行眼神交流，也会有一些备课时没备到的奇思妙想在课堂上突然就用上了，跟学生沟通也相对默契些”。
师范生在大学学习期间的实践活动对信息化教学能力发展也有重要影响。例如，各种教学技能比赛已经成为促进个别师范生教学设计与实施能力的重要途径。在准备比赛的过程中，师范生会带着学习需求进行自主学习，有意识地补充教学设计与实施等方面的知识；在比赛过程中将这些知识转化为自身的教学能力。
（五）课程学习的迁移
在教师教育课程体系中，个别的师范生肯定了‘现代教育技术’公共课对自身理念建构与意识提升的潜在影响。B1校化学专业的一名实习生表示，“在‘现代教育技术’课上，学到最多的是一种理念”；B1校中文专业的实习生认为，“具体的学科手段好像不是这门课的重点。……对于走上讲台没有什么明显的作用，但是潜意识会让我注意到在哪个地方应该用什么手段和技术”。个别实习生还强调了课程中理论知识学习的必要性，如E1校地理专业的一名实习生认为，“计算机课涉及的是PPT基本操作，教育技术课更多的是结合学科特性来讲怎么在教学中用。总体感觉有必要开这门课程，希望课时可以增加”。然而，绝大多数学生对于这门课的学习没有太多印象。很多人甚至无法回忆出当时学习的情景。与“现代教育技术”课相比，学科教育技术应用课程在师范生群体中反映较好。一部分在大学期间选修过这类课程的师范生感到，学科软件使用的学习对自身的教学带来了益处。如B1校那位喜欢在物理教学中使用技术的师范生提到，“大三开
始我们学院开设了一门‘现代教育技术在物理中的应用’，老师专门教我们做一些简单的物理图形，还有一些会动的。所以在用的时候自然会想得到。这些物理当中的软件，比如传感器、数据分析器，我觉得非常有用，上课时应用这些软件能帮助学生很好地理解”。但是，学科教育技术应用课程如果仅仅涉及学科专用软件的操作，而不触及如何将学科专用软件与学科教学进行融合，那么也不会对师范生产生积极的作用。如E1校数学专业的一名师范生提到，“几何画板和Matlab，主要涉及的就是技术问题，讲软件的使用，几乎没有结合数学的教学来讲它的应用。……真正到课堂上，还是不太会用”。
四、影响因素模型探析
尽管在描述师范生信息化教学能力发展的影响因素时，我们采用了分别描述的方式，但是各个影响因素之间是相互作用、互为影响的。根据访谈数据，课题组建立了如图1所示的师范生信息化教学能力发展的影响因素探索性模型。师范生的信息化教学能力发展主要受到两类影响因素的作用，一类是个体因素，即师范生自身的观念与实践；另一类是环境因素，即教师示范、学校文化与技术类教师教育课程。师范生自身持有的学科文化观念与教育技术实践是直接作用于师范生信息化教学能力的关键因素，而教师示范等环境因素则通过影响师范生的学科文化观念与教育技术实践间接作用于师范生的信息化教学能力发展。
从直接影响因素来看，如前所述，教师的学习是一个不断参与教育实践的过程，教育技术知识作为一种实践性知识[10]，更加需要师范生以实践主体的身份在技术丰富的教学情境中，通过技术融入的教学问题解决与行动获得直接经验，并在实践经验中逐渐形成与提升一种教育技术信念。W1校数学专业的一名实习生对实习和大学学习做了对比，“实习和大学中学到的差别很大，大学的理论只是一种书面的东西，但是在真正实践过程中会发现，有时候根据不同的学生你按照之前所学的方法去教，学生接受不了，这时候就需要根据实际情况去转换，或者把不同的方法融合在一起，才能达到想要的效果”。师范生在教育实习期间建立起的这种“信念”以纯命题、纯逻辑的方式是不能呈现的，是无法利用语言直接传递，必须经由实践来完成。同时，教师的实践并非盲目的行动，在实践行为发生之前受到教师使命、信念和自我认同的重要影响。柯瑟根的“洋葱圈模式”认为，对教师影响最大的因素是“使命”，教师如何看待自己的教育使命将直接影响教师对教学的信念和自我认同，并进而影响教学实践。前述有名实习生的阐述已证实了这一观点。
从间接影响因素来看，在师范生融入学科文化并形成学科教学使命和信念的过程中，起主导作用的“关键因素”是实习指导教师。E1校一名历史专业的师范生指出，“我所在的实习学校里，老教师基本不用多媒体上课，他们主要采用讲授法进行教学。我们大学老师认为历史是基础学科，主要培养学生的情感，没必要用多媒体。我自己也不喜欢用多媒体，多媒体在实际教学中作用不大”。Ball & Bowe的研究强调，“领导者的专业知识与技能，以及变革能力是整个组织发生变革的重要资源”[11]。在师范生信息化教学能力发展过程中，实习指导教师就是实习生组织的领导者，他们的教育技术信念和学科文化等对师范生会产生“灯塔”效应。按照布朗芬·布伦芬纳“生态模式”的观点，实习指导教师处于影响师范生
信息化教学能力发展的中层空间，而实习学校处于外部空间。实习学校的文化通过实习指导教师间接影响了师范生的教育技术意识、学科教育技术观念和教学行为。如实习学校文化对前述提及的实习生的影响。
技术类教师教育课程对于师范生信息化教学能力发展有潜在的作用。然而现实中教育技术类课程的作用没有凸显出来，绝大多数师范生对这类课程印象不深。事实上，特殊技术知识的缺乏仍然是造成教师进行技术整合的主要障碍。师范生对于如何在技术融入的环境中实施教学、掌控课堂、把握媒体的应用仍然是缺少专业知识的[12]。师范生需要“技术融入的一般教学设计过程与方法的学习”[13]，需要技术支持下的教学知识与技能，即所谓的TPK（Technological Pedagogical Knowledge）。我们另一项研究的结果也表明，“现代教育技术”对于师范生的一般教学设计的知识具有显著影响[14]。但是，如果教育技术类课程不能形成系列、深入的学科，并且以技术支持下的教学知识与技能作为其核心与重点，那么它将不会为师范生信息化教学能力的发展带来积极的显著影响。
五、结论与思考
从上述分析可以看出，师范生的信息化教学能力发展中最直接的影响因素是教育技术实践。这印证了我们在研究之前的理论假设：教育技术知识属于教师实践性知识[15]。但是，我们必须注意的是师范生的教育技术实践与师范生对学科文化的体认有着相互作用的关系。信息化教学能力发展的系列课程，包括各种教育技术的实践环节必须要深入到学科，在提升学科教学质量的过程中确立教育技术的“合法身份”。有研究者认为，很多学科课堂结构已经根深蒂固，甚至成为技术融合难以逾越的障碍。因此，教育技术类课程必须要构建学科教育技术创新模型，通过学科教育技术创新模型的应用，与已有的学科文化博弈，形成技术融入的学科文化。只有这样，教育技术类课程才能对师范生信息化教学能力发展产生实质性的影响。
其次，从上述模型中我们不难看出，实习学校的文化氛围是间接促进或阻碍师范生信息化教学能力发展的“无形的手”。师范生在实习学校中的学习具有极强的“文化适应性”特征，受到实习学校文化的潜在影响。同时，实习学校的文化还会通过本校的实习指导教师，对师范生的教育技术意识、态度与实践产生积极或者消极的显性影响。因此，师范生的信息化教学能力发展不能仅仅关注教育技术类课程的改革， 还需要通过大学与中小学校的合作，促进基础教育领域新的学习文化的创生，为师范生的信息化教学能力发展提供积极的文化土壤，保持师范生在课程学习与教学实践中的一致性。
随着教育信息化的发展，我国亟须在教育教学实践中将信息技术与学科教学进行深度融合的教师。师范生作为未来的教师，其信息化教学能力的培养需要教师教育机构与教师教育者给予更多的关注。为了高效提升未来教师的信息化教学能力，一方面，要在教师教育课程体系中开发实施能够深入到学科的教育技术系列课程；另一方面，也要致力于促进基础教育领域新的学习文化的创生，为师范生的信息化教学能力发展提供积极的文化土壤。
