情境教育理论

日前，“35年改革创新、江苏情境教育研究所成立15周年情境教育成果展示会”在江苏省南通市举办。作为情境教育的探索者、创立者，李吉林老师35年如一日改革创新，不断丰富与完善情境教育的实践策略与理论体系。本次展示会，李吉林老师对情境教育的发展历程进行了系统回顾与总结。同时，也展示了以脑科学与学习科学理论为依据的新的发展成果。“35年8个台阶一份答卷”，几个简单数字的背后昭示着李吉林老师的教育情怀和不断探索、不断超越的研究态度。本期刊发李吉林老师和专家点评的文章，期望能对情境教育的理论与实践及新发展有系统呈现，让情境教育为现实的教育教学改革继续提供丰富的营养。——编者

35年前，情境教育这颗蕴含着为儿童发展内核的金色种子，在本土文化肥沃的土壤中种下，是时代的春风，让它萌发，一节一节地长大。35年，情境教育创新的历程可概括为“一个主旋律、三部曲、八个台阶”。“三部曲”是指从情境教学到情境教育再到情境课程；“一个主旋律”是指“儿童快乐、高效学习，全面的发展”。在这个过程中，虽然辛苦，回首看来，35年间情境教育迈上了8个台阶，最终完成了一份答卷。

第1阶 让儿童学习与真实世界相通

1978年，改革的春风吹进了校园，也吹开了我压抑十年的心扉，让我看到了前面的路。我从一年级的语文教起，但很快发现，单一识字、封闭教学的起点太低，延误了儿童语言发展的关键期。我想应该“提早起步，提高起点”。我做的第一件事就是自己拿起铁笔刻蜡纸，给孩子编写补充教材。小学10个学期编了10本，以此丰富教学内容。第二件事是移植外语的情景教学方法进行语言训练。第三件事是从“情景”到“意境”，我从刘勰的《文心雕龙》中读到关于“情以物迁，辞以情发”的阐述，这八个字给我极大的启示，让我懂得了儿童的语言表达离不开情感与客观外物。于是，我把孩子带出学校，走向大自然。春天，我带孩子们去寻找春姑娘的笑脸；秋天，我带孩子们去捡秋叶，留下“秋姑娘的影子”；寒冬来了，去感受“冬爷爷的礼物”„„孩子们睁大眼睛看着这五彩斑斓的世界，发现了世界竟是如此美丽、神秘。儿童对周围世界的感受充满鲜明的审美感受，他们常常感动其中，激动其中，我觉得应该把孩子带进天赐的智库。

孩子们把生活中看到的、听到的、感觉到的那些美好的人和事写下来，似乎也进入了“一切景语皆情语”的境界。原本让多少孩子苦恼的作文，对我带的实验班的孩子来说却成了一种快乐。孩子们大一些了，我创造性地开发出了形式新颖、让孩子们乐于表达的“口头作文”、“情境说话”、“观察情境作文”、“想象性作文”等独创的作文样式。孩子们没想到二年级的他们也成了小作家。1980年，江苏人民出版社出版他们的文集——《小学生观察日记》。同年，学生的作文上了《人民日报》。

一系列教学实践的效果告诉我，课堂必须与周围世界连接。资深学者鲁洁教授评论：“儿童进入学校以后，他实际上进入了一个抽象的符号化的世界。而那个世界本身是从生活中来的，但是他们回不去了，这是一个难题。李吉林老师的情境使符号的认知能够与生活连接起来。”但在当时，我只是凭着感觉迈出这一步，而且坚持做下去，越做越丰富，一直发展到课程，成为儿童情境学习范式构架的一根重要支柱。

第2阶 美的学习情境给儿童带来愉悦

作文教学的成功，极大地鼓舞了我，我从中归纳出一个字，那就是“美”。于是，我开始学习美学。美学原理让我知道了美能给人带来愉悦，还让我从中理出了对孩子进行审美教育的逻辑顺序，即从“感受美”、“理解美”到“创造美”。于是，我着手改革阅读教学，在阅读课上引进音乐等艺术内容。当时，那场文化浩劫不久，上课放音乐会让人惊讶而不安。但为了孩子学好母语，我大胆地让艺术走进语文教学。艺术走进课堂让教学变得生动、有趣、热烈，我自己也没有想到，因为艺术的介入，语文课还可以上得这样精彩。我和孩子们共同沉浸在美的教学情境中，有时甚至达到了忘我的境界。实践了一段时间以后，我归纳出了创设情境的“六条途径”，并概括出了情境的特征，即“艺术的直观、生活的真实与语言描绘相结合的美、智、趣的情境”。

当时，我只知道美的学习情境令孩子愉悦、兴奋，激发他们的兴趣。直至前些年，我才从脑科学理论中找到了理论支撑。情境的创设促使大脑分泌出大量的神经递质，加快了信息在神经元间的传递，加快了树突的生长，学生处于兴奋状态，提高了脑的功能。艺术的美，让幼小的心灵得到润泽，长此以往，促使儿童的个性在甜美中得到生动活泼的发展，小小的生命体显现出多元的色彩。

第3阶 发现儿童情境学习的核心秘密

在不断学习与研究教学中“美”的作用时，我从“艺术心理学”中知道了“美能唤情”。我亲身感受到美能激发儿童的情感，在美的情境教学中，儿童能普遍生成热烈的情绪，而情绪具有形成动机的力量。在教学现场我深深地感受到，儿童的学习已经发生很大变化，不再是单调的认知活动，当情感伴随其中，认知活动就转变成一种体验，课堂上经常进入忘我的沸腾状态。在那种氛围中，儿童智慧的火花竞相迸发，而且相互碰撞着、感染着，又让我感悟到“情能启智”。在大量的实践中，我思考着，从“感受”中进一步去“悟”，我终于发现儿童学习“快乐、高效”的核心秘密，那就是情感活动与认知活动的结合。

近年来，学习科学告诉我们，情感活动与认知活动二者是不可分割的，二者的结合是学习的核心。我欣慰不已，上世纪80年代中期，在我带的第一轮实验班毕业后，在界定什么是情境教学时，我就明确提出“情境教学是通过创设优化的情境，激起儿童热烈的情绪，把情感活动与认知活动结合起来的一种教学”。在构建儿童情境学习范式时，这两者结合作为“核心主张”被明确提出。 如今脑科学已发现，“只有情绪才能为我们提供足够多的热情来达到目标”。“情绪信息总是比其他信息优先得到加工”，“且留下难以磨灭的情绪记忆”。这就从脑的功能，保证了情境学习的高效能。儿童情境学习突出情感，不仅有利于学习知识，具有独特的优势，而且有效地培养儿童的审美情感和道德情感。这种高级的情感是人的灵魂，如果把它比作交响乐，那不仅是高雅的、纯美的，而且是有力度的。这让儿童在他们的意识，包括价值观尚未形成时，就逐渐感受到知识之美、世界之美，在懵懂中依稀懂得“爱美”、“乐善”、“求真”多么好，使他们成为洋溢着生命情感的个体，甚至不自觉地把自己的情感移入大自然、移入生活、移入他人，为从小培养儿童卓越的素养做有效的铺垫。 第4阶 “五要素”体现儿童情境学习的普适性

情感活动与认知活动的结合致使孩子学习的情绪炽烈到这种程度，是我始料未及的。孩子的语言、思维，连同他们的身心在其间都得到了很好的发展。华东师范大学杜殿坤老师曾提示我：要研究一下情境教学促进儿童发展的要素有哪些。现在我意识到，提出这样一个问题，其实是引导我从成功的经验中找出教学的普遍规律。为了回答这个问题，经过长时间的思考与提升，最终概括出情境教学促

进儿童发展的“五要素”：以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为核心，着眼创造性；以激发情感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性。我又对照学生学习发展的实际情况严格地考量与自我检查，最终认定这“五要素”具有普适性。 第5阶 多角度构建最佳组合的儿童学习环境

“五要素”的普适性，说明情境教学不仅属于小学语文，它同样适用于其他各科。既然适用，就可拓展开去。可以说，“五要素”为情境教学向情境教育拓展做了重要的理论铺垫。

1990年，我构思制定了一个较为实际的课题方案。我意识到情境教育向各学科的拓展需要一支团队，改革创新呼唤年轻人的热情。于是，我所在的学校成立了“青年教师培训中心”，每周对青年教师进行一次培训，并坚持了8年。1998年，我又收了语文学科13位教师为徒弟。人多了，动作还要协调，于是我在1992年构建了情境教育基本模式。从“拓宽教育空间、缩短心理距离、保证主体活动、突出创新实践”四方面，多角度地构建了适合儿童快乐、高效的学习环境。儿童学习的状态与效能总是与环境联系在一起的，今天从学习科学的视角看，这样宽阔、亲和、保证主体活动的学习情境是最佳的儿童学习环境。

我又努力学习洛扎诺夫的暗示心理学论著，还学习了情绪心理学、心理场理论，提出“情感驱动原理”、“暗示倾向原理”、“心理场整合原理”，加上我自己从实践中发现的“角色转换原理”，这四大原理构成了情境教育的基本原理。 第6阶 情境课程的四大领域开发

情境教学拓展到情境教育，我想得最多的是如何让更多的儿童获益，而不是一个实验班，一所学校。于是我选择开发情境课程，希望以此走向大众化。 其实，在情境教学实验的早期，为了满足儿童发展的需要，我就开发了相应的课程。例如随着实验班情境教学走出封闭的学校，就在野外活动中设置了野外课程。第一轮实验结束后，我比较早地接触“系统论”，我懂得了“结构决定效率”，想到孩子发展必须提前阅读。于是，第一轮结束后，我到幼儿园用游戏的方式教孩子汉语拼音，提早掌握识字的拐棍。舍弃了原先小学语文直线序列的单一结构，提出“识字、阅读、作文三线同时起步”的多元的螺旋上升结构。利用知识之间相互作用，丰富教学内容；中高年级则采取“四结合主题性大单元教学”，

较早地确立“大语文”的观念。这就保证了教学内容的丰富，而丰富的内容是会生成“力”的。这样，情境教育既有了生动的手段，又有了结构优化的教学内容，这就从根本上提高了儿童学习的快乐和效率。

随着世界课程改革的趋向，情境课程逐渐走向综合。我将语文教学优化的结构发展到主题性大单元教育综合课程，并明确提出主题性大单元情境课程，“德育为先导，语文教学为龙头，各科教学协作”。这就进一步拓展了教育空间，德育顺其自然地在各科教育中“全面渗透”，而且那是以生动的、多样化的儿童活动进行的，效果特别好。在核心领域，在各科教学中我又明确提出了“学科内容与儿童活动结合”的主张，给各科教学及学校教育带来勃勃生机。衔接领域则提出“以室内短课与室外观察相结合的原则”，做到“既接近幼儿园又高于幼儿园”，让孩子平稳过渡，快乐过渡，逾越幼小之间的“陡坡”，并将野外教育列为源泉领域。这就让学校教育与社会、与世界紧密相连。情境课程的开发，使各科老师有了用武之地。老师的创造性得到很好的发挥，编写了多种校本教材，我们的情境数学在全国、全省比赛中连获十次冠军。

情境课程这四大领域决定了情境学习的内容，既有横向的拓展，又有纵向的衔接，形成了相互联系、相互作用，共同推进的网络式的结构，保证了儿童学习知识形成多元的开放系统。

第7阶 归纳情境课堂操作“五要义”

新世纪初，国家下达减负令，许多人担心负担减轻了，质量下来了。于是我心里盘算着怎么保证质量。我想得最多的就是“向课堂四十分钟要质量”。 于是，根据情境教学的特点、儿童学习的规律，概括出情境课程的五大操作要义：以“美”为境界；以“思”为核心；以“情”为纽带；以“儿童活动”为途径；以“周围世界”为源泉。这五条，老师好记、好用、有效。在这五条中，关键词是“美”、“情”、“思”、“周围世界为源泉”，蕴藏的便是一个“真”。这与我二十多年来不断地学习古代文论是分不开的。我从古代文论中明确地概括出“真、美、情、思”四大元素。2007年2月，我在《教育研究》发表的《意境说给予情境教育的理论滋养》一文，宣告了情境教学的中国特色。 第8阶 从学习科学、脑科学中找到理论依据和应对策略

要真正奏响“儿童快乐、高效学习，全面发展”的主旋律谈何容易。因为那是个“黑箱”，里面藏着许多儿童学习的秘密，要揭开它，不仅需要我们对教育的一片赤诚，还需要科学。

为此，35年来，我认真学习哲学、美学、心理学、教学论，也一直关注着脑科学的成果，这两年又研读学习科学，就是想找到情境学习能促进儿童快乐、高效学习的理论支撑。学习揭开儿童学习秘密这个“黑箱”的一角，也让我渐渐找到了儿童情境学习的具体策略：策略一是基于学习知识的复杂性——利用艺术之美，经验之可贵，在情境中整合知识;策略二是基于学习过程的不确定性——驾驭情感生成的驱动之力，推进学习过程;策略三是基于学习系统的开放性——让儿童在活动中，在践行中建构知识;策略四是基于开发潜能的不易性——不失时机地发展想象，培养创造力。

现在，我可以交出一份答卷，那就是在优化的情境中儿童是怎么学习的，又怎么能快乐、高效，获得全面发展的。谁也想不到，我自己也没想到，这一份答卷竟做了35年。尽管如此，仍不能得满分，能及格也就很不容易了。 35年间，我概括的一系列情境教育的主张和策略得到了脑科学的支撑，与学习科学契合，我欣喜无比。我想说，是伟大的时代造就了我，作为一名小学教师，是儿童给了我智慧。我深感，为儿童研究儿童，易于发现规律。以情启智，对于我这个成人来说也是适合的。我坚信“爱能产生智慧”。 点评：

情境教学的美学视界

■杨九俊

发挥师生的主体自由。自由是美学视界的一个最核心的表现。生命的自由表达了，你的作用发挥了，你就创造了美。所以主体自由在教学当中是最主要的。李吉林老师的课堂及研究重要意义就在于她对自由的关照。有的学者认为，美的境界比善的境界更高，善的境界是应该这样做，而美的境界正如所说的那样，是我愿意这样做。主体的自由是对学生的大爱，包括对学困生从心底的爱。用泰戈尔的一句诗来比喻李吉林老师爱的境界：让我的爱像阳光一样包围着你，而且让你有光辉灿烂的自由。

突出感性、形象的美学特征。感性都是生动的、具体的，不会干巴巴的。美学家认为，审美对象拥有灿烂的感性。情境教学就是教我们怎么把知识、情感通过感性的、形象的东西呈现出来，使很多东西都变得具体、亲近、自然。特别是从语文学科，意可以美心，音可以美耳，形象可以美目。

重视情感在教学中的作用。美育很重要的就是情感的教育。李吉林老师认为上课要“以情为纽带”，她的课从头至尾关注的就是情感，情感蕴含于教师和学生的交融之中。课堂中师生关系、生生关系若都是互相映照的，课堂就会更美更好，整个过程就是生长的。

真善美的统一也是李吉林老师情境教学的一大特色。课堂中知识的充实、情感的升华、规律的体现等都融合在一起。这么多年来，李吉林老师探索情境教育，做得那么用心、那么专心，做得体现出了道德感。真善美统一在一起，就形成了一种境界，这是李吉林老师授课的境界，也是她研究的境界，同时也是她做人的境界。

（点评人为江苏省教育科学研究院原副院长，本文摘编于点评人发言）

情境教育滋润着我们的教育

■朱永新

苏派教育的旗帜。“清简、灵动、精致、厚实”是整个苏派教育思想的重要特征。这个特征在李吉林老师身上体现得非常清晰。李吉林老师情境教学思想及教学实践，深刻地体现了清新、简约、充满灵气，精细、雅致、基础厚实的特征。 教育大家的典范。真正的教育大家一个最显著的特征就是——自己是儿童。她根本不需要去选择和孩子交往的方式，因为她的一个眼神、一个姿态、一句话语，都是儿童的方式。真正的大家总是扎根于田野，生长于田野，关注田野的人，拥有田野的精神、田野的情怀，不仅目光始终关注着田野，身子也始终扎在田野。大家是要有思想的，必须有自己的观点，有教育的理论，有自己的教学模式，能够把自己的经验上升到理论，可以推广、可以复制、可以学习。李吉林老师做到了这一点，她从教学开始探索，最后发展成为相对成熟的情境教育理论。

教育实验的奇迹。李吉林老师从1978年开始，投身教育改革实验一直坚守到今天。她不仅是中国改革开放以来第一批教育改革、教育实验的弄潮儿，也是不断超越自己、战胜自己的典范。35年来，她一直围绕着“儿童快乐、高效学习，全面发展”这个主旋律，坚持改革创新，谱写了“为儿童学好母语——探索情境教学”，“为儿童学好各科——拓展情境教育”、“为更多的孩子获益——构建情境课程”的三部曲。35年来，她从来没有停止过探索的步伐，不断地超越自己。

终身学习的楷模。李吉林老师一直都在学习，情境教育本身也是一个学习的结果。她不是把别人的学说拿来简单地翻用，而是本身就在进行一种新的创造。所以她能够从情境教学一直到情境教育实验的研究，再到情境教育理论的构建，包括最近她还在从学习科学的角度来重新发现，重新解释、探索情境教育。 （点评人为中国民主促进会委员会副，本文摘编于点评人发言）

情境教育特质及其独特优势(上)

儿童是我的挚爱。为了让儿童快乐地成长，1978年乘着国家改革开放的春风，我再次走到儿童中间，踏上了探索之路，围绕“情境”这一课题不知不觉做了30年。这30年，是我生命最成熟的黄金岁月。我倾情将它交付给了儿童。

因为对于神圣的儿童教育，我必需虔诚相待。

首先想说，在情境教育的探索过程中，中华民族的文化给予我的研究以可贵的理论滋养，特别是“意境说”，让我从中得到极大的启发。一千多年前刘勰的《文心雕龙》，以及近代学者王国维的《人间词话》，可谓“意境说”的精典，是中国民族文化的瑰宝，其精髓可概括为“情景交融”，“境界为上”。研读它，不得不为其内容的丰厚，思想的深邃而震撼。“意境说”虽然原本是文学创作的理论，但我却觉得可“借古人之境界为我之境界”。我觉得一切生动的情境无不为

我、为儿童所设。

在数十年与儿童朝夕相处中，我感悟到儿童是有情之人；儿童生来爱美；更为重要的是儿童潜在着智慧。古代教育先哲指出：对于儿童必须顺其天性而育之。而我从“意境说”中概括出的“真、美、情、思”正是最好的借鉴。

当然，世界先进的教育理论也给我很好的启示。例如美国杜威的儿童中心论学说；美国教育家比格所写的《学习的基本理论与教学实践》中“心理场”理论；日本教育家木村久一的《早期教育与天才》、英国的课程理论我都从中得到很好的启示，尤其是前苏联苏霍姆林斯基的论著给我更大的影响。对这些理论，我都注意兼收并蓄。

古为今用，洋为中用，古今文化的传承，东西方文化的交融，才使我的研究不断地丰富起来。从情境教学的探索，到情境教育以及在此过程中所诞生的情境课程，一步步发展并构建了较为完整的理论体系及操作体系，这都与东西方文化的影响和启迪是分不开的。

“情境”如今已成为世界的话语，一切知识产生于情境，最终又运用到情境中，这已是不争的事实。在今天的论坛上，我将自己探索的中国式的情境教育的建构及其主要特质作简要的介绍，向各位领导及专家请教。

第一、情境教育讲究“真”，给儿童一个真实的世界

让符号学习与多彩生活链接

情境教学在起步阶段就受到“意境说”的影响。

当时语文教学的课堂是封闭的，课堂上没有形象，没有情感，没有生气。课堂切断了儿童情感与智慧的源头，符号认知与生活之间断裂了，这就像一片干涸

的土地，一片没有诗意、没有情感的荒漠，智慧的种子在这儿没法萌芽。

刘勰在他的《文心雕龙》中指出：“情以物迁，辞以情发。”也就是说，客观世界会影响人的情感变化，情感会触动语辞的萌发。我想，语文是生活的写照，是典型化了的生活。怎能以封闭的课堂束缚儿童，使他们在枯竭的断流中学习语文呢？那就根本谈不上学好语文。

于是，我带领孩子走出封闭的课堂，投入大自然的怀抱，走进社会生活五彩纷呈的画面中。在田野上孩子们像小鸟飞出笼子，贪婪地呼吸着广阔天地里清新的空气。于是小河旁、田埂上、树丛里都留下了我和孩子们的身影。他们睁大了眼睛看着这美妙无穷的世界。那飘忽的春雨，使他们感受到古诗中“春雨润物细无声”的境界；夏日雷鸣闪电的威力，让他们思考大自然骤然变化的因果关系；秋夜我带他们去看月亮，闪烁的星星、银盘般的月亮又引起了他们许多奇妙的遐想„„我以为日月星辰、春夏秋冬、冰雾雷电，还有美丽如画的山川田野、千姿百态的花草树木，光怪陆离的鸟兽虫鱼，连同当今社会生活中鲜活的生活画面、昔日的人文景观，那都是大自然和社会早就为孩子们编写的最生动的教材。他们徜徉其中，流连忘返。

在这开放而真实的情境中，主人公就是儿童，他们在其中观察、思考、交流、表达、操作、游戏。一次次情境的观察与感受，在孩子记忆屏上留下了繁多的生动映象。这为孩子的想象与思维活动提供了极其丰富的材料，使他们有可能去组合、去创造新的形象。

当时那些诗意般的场景，已过去了几十年，可还是那样鲜明地留在我和孩子们的记忆中。

记得那是一个金色的秋天，我带着二年级的孩子到野外去上观察说话课。孩子们仔细地观察桂花。桂花的美吸引着孩子们，他们快乐地观察着，思考着，描述着。

观察活动结束，他们爱怜地把落在树下的桂花捡起来，一朵，一朵，聚在小小的手掌中。我知道“美”总是会激起儿童的“爱”，小小的桂花成了孩子心目中美的精灵。他们不约而同把手上的桂花，放到我的大手中。我双手捧着，原本最轻不过的小桂花瞬间变得那样沉甸甸的了。

孩子的真情催生了我的智慧。我立刻想到富有幻想的童话，于是我双手捧着桂花连忙把孩子带到草地上，请一位女同学走到圆圈中扮桂花姑娘。我走到她身边，把桂花轻轻洒落在她的头上、发辫上，衣服上。在孩子的眼前，她俨然成了真的“桂花姑娘”了。我让大家坐在草地上一起来编织“桂花姑娘”的童话。

凉风习习，时时飘来阵阵桂花的甜香，此景此情构成了最佳的创造情境，孩子们身心俱适，一对对想象的翅膀悄然扇动——

一个孩子开了头，他很认真地说：“我想，桂花姑娘原是个穷人家的孩子”。我觉得这开头挺有感情色彩，就顺着孩子的思路启发：“你想得很好，那后来呢？”

孩子们很动情地想着，说：“桂花姑娘长得很美。有一天，一个坏蛋带了一伙人把桂花姑娘抢走了。”

一个男孩接着说：“桂花姑娘到了坏蛋家，受尽折磨，她绝不受坏蛋的气，她决定逃跑。”

故事被编得情节曲折。

于是有个女孩子深情地说：“那是一个有月亮的晚上，桂花姑娘等坏蛋睡了，她悄悄地开了后门逃走了。”

桂花姑娘能否逃出虎穴呢？

沉默片刻，有个孩子说：“这时好心的风伯伯来帮助桂花姑娘。”

我听到了这儿，不能不为孩子想象的奇特而惊喜。我想，风伯伯来帮助，那桂花姑娘就会飞起来了！

果不出我所料，孩子把他们自己编织的童话推向了高潮。一个男孩忽闪着眼睛，说：“桂花姑娘拽着风伯伯从地上飞起来了，她一直飞到月亮上去了„„”孩子们的心也跟着飞起来。

嫦娥奔月的神话在孩子们的口头创作中获得了新的创意。教学到此并没有结束，儿童的情感让故事有了颇有寓意的结局：

有孩子说：“桂花姑娘在月亮上思念人间，就洒落下金色的桂花的种子，从此以后，大地上便有了桂花树。”

“为了不被坏蛋发现，开出一朵朵金黄色的小花，躲在绿叶下”„„

孩子神话般的想象罩上情感的光环。他们静静地坐在草地上，久久不愿离去，大家在这创造美的诗情画意中一起体验着创造的快乐。

以上讲的，只是众多教学课例中的一个。情境的观察，不仅为儿童提供思维和想象的材料，而且这对处于生命早期儿童敏锐的感受能力的培养，满足对周围世界认识的强烈欲望都是十分有意义的。

开放的情境让课堂与思维的源泉、语言的源泉相通，进而丰富了课堂教学，儿童的经验得到充分的利用，他们写出了很精彩的习作。二年级班上三个孩子的作文竟然上了中国最大的报纸《人民日报》，还加了编者按；3年后，在升初中统考时，我们班的作文优秀率是整个区的12倍。这是因为情境课程很好地体现

了“儿童—知识—社会”的建构，激活了儿童的情感与智慧。所以，当情境教学发展到情境教育时，我提出“拓宽教育空间，追求整体效应”。在情境课程的操作要义中，我更明确提出“以儿童活动为途径”。我们创设的开放的情境，给儿童一个真实的世界。在情境课程中，无论是作为核心领域的学科课程，还是主题性大单元综合课程、衔接的过渡性课程、野外情境课程，都进一步将课堂与生活情境相连，让我寻求到连通符号认知与生活感受之间断层连接起来的途径。

正如知名学者鲁洁教授评述的那样：儿童进入学校以后，他实际上进入一个抽象的符号化的世界。而那个世界本身它是从生活中来的，但是他们回不去了。那么到底怎么去解决？这是一个难题，综合性的难题。做的研究就是在探索这样一条途径，她的情境让她寻找到一个中间的东西，使符号的认知能够与生活连接起来。

二、情境教育追求“美”，给儿童带来审美愉悦

在熏陶感染中产生主动学习的“力”

开放的情境让孩子身心得到释放，作文教学的成功让我发现了美的无可比拟的功效，引起了我新的思考。我联想到“意境说”中刘勰从“美物”到“美文”，王国维的“外物美”到“内修美”，讲究的便是一个“美”字。“意境说”对“美”的反复的褒扬，影响着我在情境教学初期就去追求语文教学的“美”。正如哲人所说：“美的发现的前提是追求。”小学语文本身是美的，展示了一个真、善、美的世界，有形亦有情。我认为，小学语文教学不仅要为儿童切实打好基础，而且在其间受到人文熏陶，进一步培养儿童的高级审美情感，但从何着手呢？

于是，我想到美学，想到艺术，借鉴边缘学科思考，拓宽了我的思路。我深知，艺术是最形象，最富美感，最生动的文化。儿童的审美教育是从感受美开始的，进而才是对美的理解和借鉴，以至去创造美。

我从艺术与文学的关系作了分析和判断：那就是利用艺术，让语文教学美起来。

70年代末的中国，谈到“美”人们还心有余悸时，我却大胆地将图画、音乐、戏剧引进课堂，尤其是上课放起音乐更有点不同凡响。音乐像文学一样，也有自己丰富的语言，儿童很容易从音乐的旋律、节奏的感知中产生情感体验，产生情感共鸣，进而激起相似的联想和想象。为了教学的需要，有时将图画、音乐、戏剧，以及角色的扮演综合起来创设情境，那美感更为强烈，儿童学得更为主动。由此概括出创设情境的六大途径：“以图画再现情境”、“以音乐渲染情境”、“以表演体会情境”、“以语言描绘情境”、“以生活展现情境”、“以实物演示情境”。

下面以一年级的单元综合课《让儿童插上想象的翅膀》为例。我用图画、音乐以及角色扮演，创设一个任儿童想象的翅膀可以飞翔的情境。课上借助孩子们自己画的翅膀，在音乐声中让他们在想象中把喜欢的物品飞起来，飞向远方。孩子们的答案真让我们成人自愧不如。下面是他们发言的摘要：

“我想把翅膀送给小猫，让小猫走遍全世界捉老鼠。”

“我想让翅膀把我的日记本飞到外星球上，给外星人看看我写的日记怎么样，我担心他们不认识我写的字。”

“我想把翅膀送给树木和花朵，让树木和花朵飞到太空去，打扮太空。”

“我想把翅膀送给书本，让它飞到我国岛，让岛的小朋友看看我们一年级的书本是不是和他们的一样。”

“我想把翅膀送给，因为经常要到别的地方去开会，这样她就不需要坐轮船、火车了。”

孩子们的回答真是“人在情境中”。那是“有我之境”，是“有情之境”。

尤其是孩子想到“让树木和花朵飞到太空去”，再联想到他们学习《小小的船》时，有孩子说“我将来要坐上宇宙飞船，在蓝蓝的天上给打电话。”我听了真是惊喜万分。试想，在80年代初，除了科学家还有谁能想到在高高的蓝天上打电话，想到把花草带到太空去。这次我国宇航员在飞船里给家人打电话了，把种子带到太空去了成了现实，而我们的孩子却是在20多年前就幻想到了。

不难看出，在如此富有美感的情境中，课堂是美美的，儿童的心里也是美美的。因为愉悦让孩子的智慧迸发出如此灿烂的火花。我认定，美的，神奇的情境，是启迪孩子潜在智慧的最佳境界。

教学实践中的感悟，让我找到情境教育操作的突破口，那就是“美”，进而我提出以“美”为境界。

我把“美”作为情境教育追求的境界，提出这样的主张，也绝非单凭感觉，其间也包含着许多理性的思考。我从“美”与儿童主体性的形成；“美”与儿童精神世界的丰富；“美”与儿童最初的人生幸福；“美”与完美人格的培养等方面，来认识“美”的无可替代的重要作用，来具体诠释“美”的育人功能。

教育实践告诉我，当孩子生来具有的审美需求得到满足时，就会产生愉悦的情绪，进而产生主动地投入教学过程的“力”。情境课程就是把学科知识镶嵌在滋润了文化艺术的、美的情境中，让我们摆脱了各科教学的单纯工具性的枯燥。美感的笼罩，使各科教学的文化内涵得到顺乎自然地体现。

数年后，我又明确地提出“一个值得倡导的教学原则：‘美感性’”。并且概括出了情境教学“形真”“情切”“意远”“理寓其中”四大特点，并分别设计了实体情境、模拟情境、想象情境、推理情境、语表情境。情境课程正是运用艺术的手段创设生动的情境，连同优选的周围世界中美丽的大自然、社会生活中光明美好的情境，都从不同角度为儿童营造了一个丰富的学习环境。因此，情境教学获得了高效，如今我终于从脑科学最新成果中找到了理论支撑。脑科学家指

出：“当我们丰富了儿童的学习环境时，儿童的大脑皮层也就加厚了，脑的树突增多了。”而且指出“积极参与活动可以促进脑的生长。”所以脑科学家们建议“为了提高环境的丰富性，我们有必要再次证明一下艺术和活动融合到课堂中的有效性。”

情境教育创造性地通过运用多种艺术手段，富有美感的情境使其具有强烈的感染性，不仅为语文教学中工具性与人文性的统一展示了最佳的显效的途径，连同以后在各科教学的推开，终于把儿童的情感活动与认知活动结合了起来，创造了以“情境”为特质的一种新的教学模式。

正如教学论专家评述的那样：“情境教学突出情感的艺术的整体活动”“这就弥补了教学认识论一大块缺陷”“李吉林老师为教学艺术认识论的探索，做了既富开拓性又实实在在的工作，具体体现了现代教育的新成就。”

三、情境教育注重“情”，与儿童真情交融

让情感伴随认知活动

“意境说”对情感的论述十分精辟。刘勰在《物色》篇中，从客观外物对人的情感的影响，作了生动形象的阐述，他指出：“物色之动，心亦摇焉”，表明人的情感受客观外物的影响之深。王国维则明确指出“境非独谓景物也，喜怒哀乐亦人心中之境界”，“一切景语皆情语”。

我将其精髓与自己的教学实践结合起来，感悟到用艺术的直观与语言描绘结合起来的情境并不是一种单纯形象的呈现，而是浸润着、弥漫着情感。情感成了情境的内核，无情之境终不成境界。我始终认为儿童是最富有情感的，而且是最易于被激起的。教育教育利用儿童心灵的这种最可宝贵的特点，所以，情境教育非常重视以教师、教材或其他教学资源中所蕴含的丰富的情感因素触及儿童的心灵。

继而我又结合心理学、美学、场论的学习，认识到优化的情境必然会激起儿童热烈的情绪，于是我们最大限度地发挥情感的纽带作用和驱动作用。情境显示的美感和情趣往往能迅速引起儿童的关注，进而使他们产生积极的态度倾向，激起他们相应的情感，使儿童在一种美好的情感世界、情感体验中学习知识，发展智力，主动投入学习活动，感受学习活动带给他们的快乐与满足。儿童的思维、想象、记忆等系列的智力活动笼罩上情感色彩。达到知情意行的统一。

这种积极的情绪很快被大脑接受，“情绪信息总是比其他信息优先得到加工”，使儿童在不知不觉地，甚至是情不自禁地接受了这种积极的情绪，“积极的情绪参与是学习的关键”，“情绪记忆是最高效的记忆”，使情境中的场景、事件、角色，给儿童留下难以磨灭的印象。可以说，没有什么比情绪与学习的联系更为紧密的了。

于是，在构建情境教育模式时我提出“缩短心理距离”，师生间创设一种亲、助、和的人际情境，课堂上创设美、智、趣的教学情境，从而使儿童对教师“亲”，对教材感到“近”。情境教育的课堂无不体现出鲜明浓郁的情感色彩，无不蕴含着“感人心者莫先乎情”的中国教育哲学理念。情境教育最大的特点便是，以“美”激情，以情启智，以情育人„„可以说，情境教育的灵魂就在于一个“情”字。

在这里，没有丝毫沉闷的学习空气，没有强制，没有指令，完全摆脱了被动应付的状态。探究的乐趣也绝不是属于少数拔尖的学生，而是属于全体学生。在这种热烈的内驱力推动下，学生群体为求知而乐，为探究而兴奋、激动，到达了一个比教学预期目标还要丰富得多、广阔得多的境界，甚至到达沸腾的状态。“让情感进入课堂”的境界，通过情境教育这一模式，得到了实现。

例如，有一次我让孩子们写想象作文《海底世界漫游记》。在作文指导时，创设了带有童话色彩的“海底世界”情境，激发了学生强烈的表达愿望。孩

子们一口气写了两课，直到放学，还是不肯休息。我只好说：“现在有一个好办法，你们回家后在观察日记里继续写！”教室里一片欢呼，许多孩子站起来高兴得拍起手来。在以后几天里，孩子们在《观察日记》的篇末写上：“要知XX如何，请听下回分解。”有的写上《续编》、《待续》，如此兴致勃勃地整整写了一周。最多的写了8个续篇，可见孩子学习情绪的高涨。

情境教育由于是以情动情，让孩子受到熏陶感染，所以有效地培养、发展了儿童的审美情感及道德情感。例如为帮助受到水灾、地震袭击的小朋友，全校的孩子都行动起来，有的打碎储蓄罐，把零花钱慷慨捐出，有的请妈妈特地买新书包、新文具寄给灾区小朋友；他们在节假日会通过小队活动到盲聋哑学校、敬老院看望那里的小朋友和老人，给他们表演娱乐节目，把欢乐带给他们；“三八”妇女节，更是系上妈妈的围裙做家务，让妈妈休息。那都是因为“美”激发了“爱”，培养了孩子善良和真情。

这样的情怀，在儿童道德意识、道德情感发展的关键期，对他们的人格的发展是至关重要的，也是极其深远的。它表现为层次更高级、内涵更丰富的理想、道德、意志等，从而形成一种强大的情意力量，最终达到儿童全面的康健的发展。

四、情境教育突出“思”，给儿童宽阔的思维空间

让潜在智慧得到充分开发

每一个大脑健全的儿童都潜在着智慧，理想的教育完全可以而且也应该充分开发儿童潜能，使他们一个个变得智慧起来。儿童的思维能力、语言活动、认知水平、连同情感态度无不受其思维活动的支配、。因此，我一直十分注重儿童思维的发展。

我在1978年发表的第一篇论文，题目就是《在小学低年级语文教学中

发展学生的智力》。不久，我又从情境教学与发展儿童形象思维、逻辑思维以及创造性思维，培养儿童思维品质诸方面进行实验与研究。所以在1982年概括情境教学促进儿童发展“五要素”时就提出：“以发展思维为重点，着眼创造性。”后期在情境课程操作要义中更明确提出“以思为核心”。这都表明，儿童思维的发展在情境课程开发、建构的过程中始终放在重要位置、核心位置。

情境的创设或优选仅仅是一种手段，提供一种凭借，以营造一种氛围，让知识镶嵌其中，而更有实质意义的是充分利用情境，唤醒、发展儿童的潜能，让他们在其中进行一系列的思维、联想和想象的活动。多少年来，我们一直向往着、追求着，那就是我们的教学不仅使聪明的学生更聪明，还要把原本不那么聪明的孩子变聪明。我主张，教学应始终以儿童思维发展为核心，这作为一项特殊的任务。因为“人脑的杰作就是学习，学习可以改变脑”。

在情境教学诞生初期我发现想象在发展儿童思维、培养儿童悟性方面有特殊作用，这正是受到“意境说”的影响。刘勰在《文心雕龙》中提出“神思”的理念，阐明人的思维不受时空的。他指出，“文之思也，其神远矣”，诗人创作时联想、想象一系列的思维活动空间极其广远。所谓“思接千载”，“视通万里”，可以进入“神与物游”的神奇美妙的境界。

在20世纪70年代末80年代初，我即凭借阅读教材和作文教学发展儿童的想象力，并且构想出“以观察情境积累表象，丰富儿童想象所需的思维材料”；“以情感为动因，提供想象契机，为儿童组合新形象产生需要的推动”等具体策略，使“意境说”中的“神思”之说在小学教育中打开了可行的窗口。

教学实践表明，在广远的意境中，儿童的想象力表现得极其惊人和美妙。我不禁赞美儿童的思维是长翅膀的，儿童的思维是会飞的。他们的想象力可神通江河、湖泊，意攀高山白云，想象力是儿童一笔宝贵的财富。启迪儿童的想象是发展儿童创造性的有效途径。我在语文教学中进行了系列的创造性复述、想象性作文、续编课文、创作童话等训练范式都有效地发展儿童的创造性。

在情境教学走向多科的探索过程中，在时代强调培养民族创新精神的大背景下，又使我加深了对发展儿童创造性的认识，产生了一种紧迫感，加速这方面的研究。在大量的教学情境中，我有了新的感悟。发现优化的情境不仅是物质的，情境中的人所抒发的、倾诉的、流露的、交融的情感会直接影响儿童的心理世界，进而影响儿童潜能的开发。

于是我从审美、情感、思维空间三方面提出培养发展创造潜能的举措，即：

1．在审美愉悦中，培育开发潜能的土壤；

2．在和谐的师生关系中，让情感点燃智慧的火花；

3．在认识周围世界的典型场景中，拓宽思维空间。

不难看出，在整个情境课程的实验与研究的过程中，一以贯之地突出思维的发展。由于儿童思维笼罩了积极情绪，使思维进入最佳状态。一个个课堂教学的现实场景，一份份来自儿童的作品及答案都用事实表明，聪明的孩子变得更加聪明，不那么聪明的孩子聪明起来了，一些后进生甚至留级学生的表现便是有力的证明。

如数学文化节中，孩子们尽显各自的创造才能：写诗歌、编小品，那些蕴涵数学知识又充满趣味的数学童话剧更是孩子们创造性充分发挥的杰作。

经过多年的实践与研究，情境教育突出了儿童发展所需的真、美、情、思四大关键要素，构建了将儿童情感活动与认知活动结合起来的独特的教育模式——情境教育，把认知与情感、学习与审美、教育与文化综合地在课程中体现出来。

此情此境——李吉林的情境教育人生

作者：邢晔 文章来源：南通市教育工会网站 点击数：9936 更新时间：2007-4-18

鲜花绽放在眼前，绿草铺展在脚边，而鸟鸣，也几乎婉转在发际。

对于李吉林老师来说，最美妙的，还是童声。

2004年春天的一个星期天，在坐落于南通师范第二附属小学的江苏情境教育研究所里，李吉林像以往一样，开始回忆自己的情境教育人生。

李吉林没有时间回忆。即使二十多年来从未休息过一个节假日，她的时间仍然不够用：一套完全体现了李吉林情境教育思想的小学语文教材正在紧张地编写，教育界期盼已久的《中国情境教育》双月刊的创刊也进入了最后的倒计时，还有《人民教育》、《中国教育报》、《教育研究》、人民教育出版社等不少报刊、出版社的约稿，还有国家教育部和中国教育学会的重大规划要求李吉林务必参与，还有一些国际教育会议的诚恳邀请，更重要的，是她的学生，是她一生热爱的孩子们„„

李吉林必须回顾。国家教育部要求，在全国范围内，有20位产生了重大影响的教育家，应该留下自己最宝贵的教育思想和方法。而李吉林的情境教育，不仅在全国得到推广，还对新一轮课程改革产生了根本性的影响。于是，一本预计25万字的教育思想回忆录《情境教育的诗篇》，作为国家教育部的重要出版项目，一天之内就通过国家级出版社的立项，从此，李吉林每周都会接到来自北京的催稿电话。

那就回忆吧，那些引导童心的岁月回声，那些改革教育的时代履痕。

儿童时代从18岁开始

1956年，刚满18岁、扎着两条小辫子的李吉林，以22门“5”分的全优成绩走出江苏南通女子师范学校，快乐地走进了当时的女师附小，也就是现在的南通师范第二附属小学，走上了漫漫的教师之路。

童年贫苦的李吉林，常常幻想着当一个教师是多么快乐而有趣啊！充满诗意的憧憬，使她选择了教师这个职业。

这一年，师范毕业生可以报考大学。可是李吉林没有改变志向。她能歌善舞，又会弹钢琴，被文化部门看中了，要抽她搞文艺；参加排球队去南京比赛，省体委干部见她灵敏矫健，又劝她留在跳伞队，可她认定了“我读的是师范，我的职业是教师”。

这一年，李吉林持续一生的儿童时代开始了。

操场上，她忘了自己是个女教师，和班上的男孩子一起奔跑着踢足球；下课后，她又成了鸡妈妈，和孩子们玩起了老鹰捉小鸡的游戏。班上一个男孩子没能和大伙儿一起戴上红领巾，他伤心地哭了，李吉林也哭了„„这一年考试时，作文题目是《我的班主任》，想不到那么多学生写了李吉林，表达了对她的热爱。她第一次品尝到当教师的幸福，这是人生一大快乐，是其它任何职业都无法比拟的。这种独特的感受，让她刻骨铭心。

多少年后，李吉林在一篇文章中谈起自己的教师生涯，她说，“我是一个长大的儿童。”

一个引领儿童长大的儿童。

情境教学：心灵的幸福远航

既为人师，如何将孩子引领到智慧的彼岸，使他们得到生动活泼、全面和谐的发展，年轻的李吉林开始了朦胧的思考和最初的探索。1958年，年仅20岁的李吉林就小荷初露，被江苏省教育厅邀请参加编写小学语文教学参考书。4年后，她的身影又出现在全省小学语言文教学座谈会上，颇有新意的发言赢得许多专家的赞许。

与共和国一起走过了历史创痛，1978年，已至不惑之年的李吉林深感中国教育长期受凯洛夫教育思想影响，过分偏重认知，忽略了情感与创造性的培养，严重影响了儿童潜在智慧的开发与生长。于是，她向学校提出，从一年级起，对小学语文教学的全过程进行实验研究。就这样，李吉林将自己推向了生活的浪峰波谷，成为中国当代教育改革最早的一个弄潮儿。40岁，女儿、妻子、两个孩子的母亲，将这些与一个勇往直前的改革者联系起来，常人多少有些难以想象。然而，李吉林却昂然站到了激浪拍击的船头。

这是一次艰难而幸福的远航。二十多年来，李吉林以女性特有的韧性与顽强，承受种种挫折的煎熬和求索的艰辛，把实验坚持下来。她从外语暗示教学（当时也叫“情景教学”）中得到启发，又从我国古代“境界”学说中汲取丰富营养，

经过反复地实验、琢磨，创造出有中国特色的语文教育模式。

在情境教学中，李吉林将学生引入“形真、情切，意远、理蕴”的情境，极大地激起了学生的学习愿望，促进了学生主动、创造性的学习。在她的课堂上，每个学生都是那样的欣喜、兴奋，在美的活泼生动的学习过程和学习情境中，他们感受、体验、表达，语言能力、想象能力和创造能力得到自由、充分的发展。她的学生二年级时人均识字数为2680多个，达到四年级的识字水平，课堂阅读量是一般班级的6倍！五年下来，李吉林实验班的43个学生，在报刊杂志上发表文章的有33人，作品达75篇，升学考试时，55.8%的学生作文成绩优秀。这个比例是当时整个区的优秀率的12倍。

在致力于教学实践创造的同时，李吉林开始了她对情境教学和情境教育的理论反思和探索。不久，上海教育出版社、江苏人民出版社、福建教育出版社、四川教育出版社就先后出版了《情境教学详案精选》、《情境教学实验与研究》等专著。《情境教学实验与研究》还获得了国家教委首届教育科学优秀成果一等奖以及中国新闻出版署颁发的第二届全国优秀图书评比一等奖。若干年后，李吉林又相继出版《情境教学理论与实践》、《小学语文情境教学》、《李吉林情境教学——情境教育》等著作，并在《教育研究》、《人民教育》等刊物发表论文300余篇论文，日益显示出她作为学者型、专家型教师的气质。在建国50周年之际，她的专著《小学语文情境教学》又获教育部第二届教育科学优秀成果一等奖。这是她连续第二次获此殊荣，在全国教育界也是独一无二。她的小学语文情境教学实验，获中国教育学会、《教师报》颁发的全国中、小学教学改革“金钥匙”奖，被国家教委列为向全国推广的八个科研项目之一。《人民日报》、《光明日报》、《新华日报》、《中国教育报》等各大报纸都报道了该项实验和科研成果。“情境教学法”被收入教育辞典，成为公认的教学模式。

然而，很少有人知道，为了这项实验，李吉林曾经半夜起床，孤身一人骑车，赶在黎明前到达白天选好的看日出的观察点，进行实地实景设计；人们也不知道，为了让孩子们从生活里领悟浅近的哲理，写好作文，她顶着烈日，到郊外、到田

埂、沟边寻找老黄牛、大水牛„„为了孩子，为了情境教学，十年没有星期天，没有节假日，多少个夜晚，孩子醒来，她还在灯下，有时甚至通宵达旦。为了孩子，年过半百的李吉林还在寒假里苦学不辍，在炎暑中笔耕不息„„

情境教育：一切为了孩子的发展

磨剑十年，李吉林已由一名初试身手的实验者变成一位成熟的小学教育改革家。在实践探索中，她认真研究了现代哲学、心理学和教育教学理论。她还博学四方，借到全国各地上课讲学的机会，向教育理论家、学者请教，与各地教育名家交流切磋。李吉林深切感到，如果缺少前瞻性的思考和理性的察辨，教改的战车将陷于盲目的沼泽之中。

同时，作为一个对教育有着独到领悟和对儿童有着挚爱深情的专家，她理解儿童，尊重儿童，是儿童的知心人。她不止一次地强调，教育作为培养人的活动，是最富创造性、最丰富多彩的、活生生的人类实践活动，它不可能也不应该单纯以自然科学的实验方法来分析研究——因为人永远不能等同于物。真正的教育实验研究应当植根于教育的现实中，应该是“现实的研究”也即“思量着做”和“做着的思量”，将理论研究和实践操作统一在具体丰富的教育活动之中，这样，教育乃至教育改革才会有一个光明的未来。

李吉林大胆地运用语文情境教学实验和思索的成果去开拓新的疆域。她首先向相邻的思想品德学科拓展，一改枯燥、空洞的说教，而以生动的道德情境、具体的道德形象，唤起儿童的道德情感，达到动情而晓理的境界，使道德教育真正触及、润泽幼小的心灵。接着是向音体美学科渗透，获得成功后，李吉林又向自己比较陌生的数学学科挺进。她与数学老师一起研究如何将“数”与生活结合起

来，在具体的生活情境中理解“数”与“量”、“数”与“形”的关系，如何把儿童带入探究的情境，在模拟情境中加以操作，强化其应用性。这样，从一班到全校，从单科到多科，情境教学全面进入了各科教学，为情境教学向情境教育的发展迈出了坚实的一步。

面对新世纪基础教育的挑战，李吉林远瞩，正式提出了情境教育的构想。她认为，以“思”为核心，以“美”为突破口，以“情”为纽带，以儿童“活动”为根基，以“周围世界”为源泉，相互渗透，融通课堂教育、课外教育与野外教育活动，联结家庭教育、学校教育和社会教育，整体联动，可以构成一个区域广远、目标一致的优化情境，为学生提供生动活泼、自由丰富的发展空间，促使学生在其间积极主动地活动，充分发挥情境教育特有的统整性、涵摄性的教育效应，实现儿童身心素质的全面和谐的发展。情境教育基本理论及模式一经提出，立即引起了教育界的高度关注。它连续被列为全国教育科学规划“八五”、“九五”和“十五”重点课题，这在中国教育界绝无仅有。《教育研究》、《人民教育》、《课程•教材•教法》等杂志先后发表她的《从情境教学到情境教育的探索与思考》、《情境课程的开发》、《一个值得倡导的教学原则：美感性》等论文，人们从中看到了情境教育主张的基本轮廓。《从情境教学到情境教育的探索与思考》一文还在中国教育学会成立15周年优秀论文评比中获得一等奖，情境教育迅速得到了教育界的广泛响应。

迄今为止，全国开展李吉林教改实验试点的班级已达1000多个，情境教育的种子已播遍华夏大地。中国教育电视台还曾通过卫星向东南亚华语地区播放了李吉林主讲的系列讲座《小学语文情境教学》二十一讲，反响十分强烈。“情境”、“情境教学”、“情境教育”越来越成为中国儿童教育的一个时代话语。这些年来，大江南北留下了李吉林传播情境教学和情境教育主张的足迹„„

随着情境教育实验的深入展开，通师二附小和更广范围的孩子们不再背着沉甸甸的书包，不再为做不完作业而垂头叹息。他们再也不是笼中鸟、池中鱼。“童话节”、“读书周”、“腊梅节”、“到北京去”、“沿着红军的足迹跑向前”„„情境

教育把金色的童年又还给了孩子。

“一切为了孩子的发展！”在通师二附小学校门前的墙壁上镌刻着这样一句话，它是情境教学——情境教育的宗旨，也是李吉林情境教育的现实。

“我不是农民，却是一个播种者„„”

五十年不倦育人，五十载无悔求索，李吉林誉满天下：全国“五一劳动奖章”获得者，第七届全国人民代表大会团成员，中国教育学会副会长，全国小学语文教学研究会及中国教育实验研究会副会长，国家教委中小学教材审查委员会审查委员，全国教育科学规划领导小组学科组成员，教科所兼职研究员，南京师范大学兼职教授，华东师范大学兼职研究员„„殊荣与桂冠，鲜花和赞赏，恐怕还没有一个小学女教师获得如此之大的成功。

但李吉林很清楚，教育是薪火相传的事业。她以教育家的远见卓识，提出了“建设跨世纪优秀教师群体”的构想，以自己的人格力量和典范形象来影响一群人，建立一支锐意进取、继往开来的高质量的教师队伍。

她的设想和提议得到学校的大力支持。通师二附小于1990年春天成立了全省（也许还是全国）第一个以学校为基地的“青年教师培训中心”，李吉林亲任培训中心导师，从理论素养、教学技能、科研能力乃至人生志趣等方面对青年教师加以悉心扶持、培养。为了青年教师的健康成长和岗位成材，她面对面地教，手把手地带，放弃了许许多多的休息时间和休闲假日，费尽心血，吃尽辛苦，可还是那样无怨无悔、孜孜不倦。她为青年教师上了上千堂示范课，不厌其烦地帮助青年教师分析教材、设计教案，还亲手帮助制作教具，有时还把路远的青年教

师带回家一起开夜车备课。在青年教师心目中，李吉林不仅是可敬的师长，还是可亲的慈母，她把大量的心血都花在年轻人身上，把许多机会都让给了年轻人。“中心”成立以来，已有数十位年轻教师在全国讲学百余场，既锻炼了他们，又展示了他们，受到普遍赞誉。许多青年教师在她的悉心指导下，在市、省、华东地区以至全国各级各类竞赛中多次获一等奖，成为校长、副校长和省内最年轻的特级教师。不少领导和专家称赞说：“李吉林坚持在小学，不仅自己出了成果，还带出了一批人，难能可贵！”

一花独放不是春，万紫千红春满园。这就是一个教育家的襟怀和心愿！

她说：“我不是农民，却是一个播种者„„”

“有情有境导童稚，无怨无悔见精神”

1996年12月，教科所和江苏省教育委员会联合举办了“全国情境教学——情境教育学术研讨会”，70多位全国教育理论界的知名专家、学者汇聚江城南通，对情境教学——情境教育进行实地考察和深入的理论研讨，高度评价了李吉林的研究成果和对中国教育所作出的杰出贡献。一直关注和支持着李吉林教改实验的原国家教委副主任柳斌同志早就用“有情有境导童稚，无怨无悔见精神”来称誉李吉林。为了表明对一个几十年如一日不懈探寻具有中国特色的素质教育模式的小学教师的坚定支持，这次，他搁置了繁忙的公务，不远万里来到小城南通亲临这次研讨会，并发表了重要的讲话。他是这样评价情境教学和情境教育的：“情境教学——情境教育是对素质教育的一种有效探索，这种探索，是小朋友的需要，是我们国家基础教育的需要，也是实施素质教育的需要，如果提高一点来讲，是提高国民素质的需要，是国家四化的需要。”播种者的秋天是何等的令人

快慰啊！

1998年，甲子之年的李吉林，这位教育的老兵，又为教育事业超龄服务了五个寒暑。子女、亲戚、好友都劝她退下来颐养天年，她自己也渐渐感到年事渐高，精力也在下降。但她歇不下来，她离不开蹦蹦跳跳的孩子们，舍弃不下令她梦系魂绕的情境教育。情境教育已具备扎实的基础，构架也基本成型，但有待于进一步深化和充实。全国教育工作会议的召开，使全面推进素质教育成为时代的召唤。她感到了一种沉甸甸的责任。

这一年夏天，她作为江苏省唯一的代表和全国小学教师的唯一代表，和全国科学界、教育界的几十位精英应邀来到北京，在人民大会堂受到了、、、、等党和国家领导人的亲切接见。副总理与李吉林进行了亲切的交谈。在接见过程中，李吉林还代表教师发了言。

1998年11月，在省、市有关部门的重视和支持下，我国第一个以教师个体的教改研究成果命名的研究所——江苏情境教育研究所在通师二附正式挂牌成立，李吉林亲任研究所所长。同时挂牌的还有“江苏省小学教师情境教学培训基地”。王珉副专程来通并为研究所和培训基地揭牌。

李吉林像一个忘记时间和年龄的人，每天到所里上班，规划、管理、指导情境教育的实验，辅导、培育青年教师„„几年下来，她瘦了，鬓上的白发更多了，但精神依然矍铄。在她的指导下，情境教育的探索又迈出一个又一个坚实的步伐：各个学科的情境教学实验顺利结题；《李吉林情境教学—情境教育》一书由山东教育出版社出版；全国教育科学规划“十五”重点课题“开发情境课程的实验与研究”、中国教育学会重点课题“在优化的情境中提高德育实效的研究”都通过了开题论证；情境教育乡村实验基地挂牌成立„„

也许，李吉林还是无法完全忘记时间，因为，过去的每一刻，都藏着那么多教育的欢乐。她想起了十几年前自家窗前曾种过的那盏小五角星红花。那是班上

最小的学生吴洲来探病时带来的礼物。孩子说：“开五角星的小花，很好看，保佑老师身体健康。”她被孩子天真童稚的举动和象征着深厚师生情谊的小五角星花深深地感染了，病情似乎一下子好转了许多。啊！心灵中开出来的花，红得那样鲜艳夺目，香得那样沁人心脾。在漫长的教书生涯过后，她还能清楚地记得教过的学生的名字，还能记忆起他们像春天鲜花那样生动的笑颜。而孩子们常常沉浸在她的课堂里，即使下课的铃声也不能惊扰他们。学生们都以在她班上学习为自豪，许多她的老学生又把自己的孩子送到她的门下。为什么李吉林有这样大的磁力？不仅因为她有精湛高超的教育教学技艺，更因为她对孩子满怀挚爱深情。一位与她相知颇深的老专家、原教育科学研究所副所长潘仲茗这样描述李吉林：“她热情地追逐着生活中和儿童心灵中一切美好的东西，用真挚的情感和高尚的情操去拨动儿童的心弦，书写明天的诗。”

今天，我们看到，在无数可爱孩子的身上，正活跃着李吉林的美好时光，和她生命为之融注的教育诗篇！

儿童，教育，情感，这是李吉林的今生今世。

兴趣，智慧，人格，这是孩子们的此情此境。

明代诗人祝允明说：“身与事接而境生，境与身接而情生。”

在一个以儿童为中心的情境教育世界里，李吉林活在其中，乐在其中。

关于数学情境教育的思考 情感：情境教育理论构建的命脉

作者：李吉林 文章来源：教育研究 点击数：4086 更新时间：2011-8-30 李吉林

[摘 要]儿童时期是一个人一生奠基的关键时期。30年来，我不懈地追求儿童发展的规律，初步构建了以儿童为主体的、自成体系的情境教育理论框架。情感，让我迈出情境教育的第一步。在此基础上，我提出了情感活动与认知活动结合起来的教育主张，构建了情感与认知结合获得教学高效能的课程范式。在回顾整理情境教学的探索历程中，我概括出情境教学促进儿童发展的“五要素”；构建了情境教育的基本模式和基本原理；并对情境课程进行了网络构建。回顾情境教育理论构架的历程，我的“爱”与儿童的“情”的交融，构成了情境教育理论构架的内核。“情”是教育的“魂”，是情境教育的命脉。

[关键词]情感；情境教育；基本模式；基本原理；五要素；

[作者简介]李吉林，情境教育创始人，江苏情境教育研究所所长、特级教师（江苏南通 226001）

儿童时期是一个人一生奠基的关键时期，而儿童本人却不知其间的重要，作为他们的教师责任就格外重大，需要良知和真挚的情感。50多年来，我一直在儿童中间，知儿童所需、所求，爱儿童所爱。内心世界这一核心决定了我对小学教育，对儿童倾注着炽热的、始终不渝的情感。可以说，儿童是我的挚爱，是我心灵的寄托。对于神圣的教育，我虔诚相待。这种纯真的不可淡化的情感，使我在情境教育探索与发展中时时、事事围绕着“儿童”去思量。其过程让我体验到探索者的情感会萌生着驱动力和追求的方向。

为儿童着想，是我每天思考的内容。从目标到途径，从途径到方法，从整体到局部，以至细节都是为了儿童。基于这朴素的理念和思维方式，驱动着我不懈地去追求儿童发展的规律，但那是一个漫长的历程。历经30年之久，我终于初步构

建了以儿童为主体的、自成体系的情境教育理论框架。情感贯穿其中，渗透其间，成为情境教育理论建构的命脉。

一、情感，让我迈出情境教育的第一步

30多年前，在那令人难以忘却的文化浩劫后，改革的春风吹进校园，但是语文教学的课堂像其他学科一样是封闭的，课堂远离了多彩的生活，切断了源头，符号与生活之间断裂了。没有源泉的语言，没有源泉的思维，必然是僵死的。

这使我终日沉浸在求索解决的方案、对策的思考中。困惑中，我联想到中国古代文论“意境说”。刘勰在《文心雕龙》中指出：“情以物迁，辞以情发。”这八个字阐明了“物”、“情”、“辞”三者的关系，我顿觉豁然开朗：“外物”、“情感”、“语辞”这三者对儿童语文学习恰是缺一不可的。

反复琢磨、思量后，我毅然带班上的孩子走出禁锢的课堂，走进周围世界，去感受客观外物的丰富和多姿多彩，挣脱了封闭式教学的束缚。观察中儿童表现出的兴奋的情绪、激起的强烈的表达欲望、生动的即兴描述的现实场景，让我感到在美的情境中儿童情绪的热烈。

这种源自生活获取的真切的感受和画面，同样在儿童书面表达中也跃动着他们纯真的情感，流露了他们的爱，他们的激动与欢愉。春夏秋冬，日月星辰，山川田野，多少个生动的现实场景，儿童一次次在其间表现的热烈情绪让我发现，儿童带着积极的情感学习语言，便能做到快快乐乐地学习，兴致勃勃地表达。我亲身体验到“情以物迁”“辞以情发”揭示客观外物与人的情感。情感与语辞相互触发的连动关系，也让我设计出“观察情境说话、写话”，“观察情境作文”、“想象作文”崭新的作文样式，从根本上改变了传统作文遵命而作的理念与教学方式。“情感”使我终于迈出了情境教育的第一步。

二、提出情感活动与认知活动结合的教育主张

作为语文教师，我深深地懂得语文是人类优秀文化的重要组成部分。丰富的文化内涵决定了语文教学不能唯工具论，语文除了工具属性，更有文化属性。小学语文课本中的一篇篇语文教材都是作家思想与智慧的结晶，倾注了作家内心的情感。中国的文学创作历来讲究一个“情”字。“情者文之经”、“情动而辞发”、“为情造文”等在中国古代文论里早已阐明。

简言之，小学语文是有情之物，而我们的儿童又是有情之人。那么，在阅读教学中又怎么以文中之“情”激起儿童心中之“情”？又怎么通过文中情的熏陶、感染，来丰富儿童的精神世界？突出一个“情”字，成了语文教学必须突破的瓶颈。

为此，我通过富有美感的艺术的手段与语言描绘相结合，再现课文描写的情境。实验后，事实无可辩驳地表明，这种儿童喜闻乐见的形式，用“美”优化的情境极大地激发了儿童的情感。而一旦情感伴随儿童的学习活动，儿童学习主动性大增，趣味无穷。且这种心理让他们的思维处于最佳的状态，个个跃跃欲试，以学为乐，以思为乐。在这普遍的学习热情高涨的课堂里，学习效能不断提高成为必然。于是，我首先研究激发儿童情感的起因，那就是动机的形成。我敏锐地关注教学现场，教学的动态发展，发现儿童会因好奇、因美感、因探究、因与经验相关、因情感共鸣„„凡此种种都促其形成一种关注、探究而要学。我将其过程进一步概括为：“激起探究——引起满足——产生乐趣——形成内发性动机”。如此保证了儿童在接触新课时，萌生情感，带着热烈的情绪，主动地投入到教学活动中来。其间正是情感链接、牵拉在教师与学生与教材之间，情感成了纽带，生成了一股看不见的、却蕴藏极大能量的“力”。于是我下决心将其过程细化。从初读课文——细读课文——精读课文的各个阶段，去把握整个教学过程中儿童情感生成变化的脉络。

教学的现实效果让我进一步去思考现象背后的实质：通过众多的课例，自己的亲身经历，揭示了在初读、细读、精读课文的过程中，儿童一般都由“入情”——“动情”——“移情”，以至在其间即时“抒情”的儿童情感生成、发展的脉络

和流程。

在大量的实践中，我目睹了亲身经历了课堂上情感伴随儿童学习活动，普遍地形成了主动参与、主动发展，教学高效能的众多场景。在实践感受与理论感悟的双重作用下，领悟儿童在这种热烈的内驱力推动下，课堂上群体为求知而乐的氛围，为探究而兴奋、激动。在暗示的作用下，教学往往到达了一个比教学预期目标还要丰富得多、广阔得多的境界。“求知——满足”的平衡感又使儿童感到无穷的乐趣，得到一种精神的享受，同时又生成新的学习动机。

我终于概括出儿童情绪发展的过程，在优化的情境中，儿童经历了“关注——激起——移入——加深——弥散”这一连续的情绪从生成到发展过程。由此内心的主张日渐明晰、强烈：儿童有情，情感是动因；利用儿童情感，培养儿童情感。既为手段又为目的，是教育促进儿童发展的高效举措。多年的积淀形成的飞跃，终于使我提出了情感活动与认知活动结合起来的教育主张，构建了情感与认知结合获得教学高效能的课程范式。

三、概括情境教学促进儿童发展“五要素”

20世纪80年代初，实验班的学生快要毕业了（五年制）。在情感与认知结合的课堂上大量鲜活实例，沸腾的课堂上孩子们在其中热烈饱满的精神状态，常常涌现在我的眼前，促使我不断地进行深层的思考：儿童发展的要素到底是什么呢？情境教学促进儿童发展的要素又是什么？对此我必须作出回答。情境教学是崭新的，是具有我们中国文化特色的。因此，它的概括应该具有自己的个性。情境教学一步步的发展，就是一次次反思的结果。回顾教学中一次次自己的精心设计，一个个鲜活的教学场景，孩子一阵阵的欢声笑语，连同他们的一本本观察日记、习作，都鲜明地在我记忆的屏幕上复现。我审视着它们，极力从一个个案例中去搜寻相似的东西。我知道事物的现象是复杂的，是千差万别的，但是规律的东西都是简明的，因为它概括的是事物的共性。我懂得相似的集合就是规律。我不断地舍弃、提取，沉浸于“悟”的过程中。我用一年的时间回顾整理过去五年情境

教学的探索历程，终于概括出情境教学促进儿童发展的“五要素”，即：以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为核心，着眼创造性；以激起情感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性。不难看出，这五要素无论是“前提”、“基础”、“重点”、“动因”、“手段”都是为了儿童的兴趣、儿童的感受、儿童的创造、儿童的情感、儿童的实践。

再对照小学其他各科教学，发现这“五要素”也一一适用，我琢磨着，反问自己：哪个学科不需要“诱发主动性”、“强化感受性”、“着眼创造性”，不需要“渗透教育性”、“贯穿实践性”呢？！无一例外。由此问我得出结论：“五要素”符合儿童的心理特点和发展规律，情境教学不仅仅适用于小学语文教学，也同样可以应用于整个小学教育，具有普遍意义。于是情境教学便顺其自然地向情境教育拓展，德育提出了“让道德情感驱动道德行为”，以“美”激“爱”，以“爱”导“行”；在数学学科同样强调数学与生活相通，引导儿童伴随着形象进行逻辑思维。通过数学家的创造、发展，感受数学的文化性，让儿童在数学美的愉悦感受中喜爱数学；在科学常识学科提出，创设科学常识探究情境，感受科学的奇妙，培养儿童的科学精神和对科学的热爱。企求各科教学也能像语文教学一样，在优化的情境中儿童学得快乐，学得轻松，而且获得高效，为儿童素质的全面发展开拓出一条有效的途径。若干年后，经过实验的验证和学术界的评述，才将促进儿童发展的“诱发主动性”、“强化感受性”、“着眼创造性”、“渗透教育性”和“贯穿实践性”这“五要素”确认为情境教育五大原则。

四、情境教育基本模式的构建

新的探索开始，既然是情境教育，涉及多科，那就需要不同学科的教师参与，而且需要大家协同动作，理论上有一个共同的行动纲要，那就需要尽快地构建情境教育的基本模式。

首先我依据马克思关于人的活动与环境相一致的哲学原理去构建。情境教育是为了儿童的，就必须为儿童拓宽成长空间。我深知，儿童是蕴藏着智慧和具有高级

情感的生命体，成长空间的“宽”与“窄”、“优”与“劣”决定了他们成长的状态是健壮还是脆弱。我想到生长在广袤大地上的能长到十七八米高、存活上百年的银杏树，倘若把它囿在小小的花盆中，那只能弯曲着身腰长到几十公分。同样是银杏树，为什么差距如此之大？答案很简单，那就是成长空间的不同。儿童的成长更是如此。情境教育必须顺其天性而育之。我深情地想象着学校与社会、与大自然相联相通的情景，推想着儿童在优化的情境中获得审美享受和道德情感熏陶的场景。于是，“拓宽教育空间、提高教育的整体效应”成为情境教育基本模式的第一条。

接着我又思考着在学校教育的空间里活动的人，那就是学生和教师。既然要拓宽儿童的成长空间，那其空间就不仅是宽阔的，而且应该是宽松的，学习和活动在其间的教师和同学，就必然是亲和而快乐的。根据情境教育的特点，我设想通过创设一种“亲、助、和”的师生人际情境和“美、智、趣”的学习情境，缩短学生与教师、学生与教材之间的心理距离，促使儿童满怀着积极的情绪主动投入到教育教学活动中来。于是创造性地提出基本模式的第二条：“缩短心理距离，进入最佳情绪状态”。

进而我又想，师生亲和，但二者中谁是真正的主角，毫无疑问是学生。没有学生哪会有教师，归根结蒂，“教”是为了“学”。于是“利用角色效应，增强主体意识”为基本模式的第三条，成为情境教育体现儿童的主体性，又深受儿童欢迎的崭新的重要策略。虽然自己处于探索性的研究中，但是情境教育最终目标非常明确，“一切为了儿童发展，为了儿童的全面发展”，为了激发儿童潜在的“求新”本能，培养创新意识，把“创新”和“实践”作为儿童全面发展的侧重和着力点，成为基本模式的第四条。在情境教育基本模式的构建过程中，是我的儿童教育观主导着我内心世界情与智的交融，由此导引着我从儿童生活的空间、心理距离、主体、目标四方面较为科学地构建而成。

五、情境教育基本原理的构建

在基本模式构建后的六年的光景里，我一直思量着情境教育的基本原理究竟是什么。这是对自我的挑战。事实上，我作为教育实际工作者，不可能在情境教育生成前，像一些教育模式那样已将基本原理先前一步建构。如果一切都在已知的领域，课题研究的意义就在意中，也就无创新可言。我只能从实践出发，一切真知来自实践，这是千真万确的。我仍然是中国式的感悟思维，从感性到理性去反思、去“悟”。首先是在做的过程中，在实践中，我追求的是在教育教学活动中，儿童不至于那么纯理性，而是在情感的驱动和召唤下，在不知不觉中，因为无意识心理作用而积极参与，以至沉浸其中而忘我。儿童在其间所处的地位，在我的思想里十分明确，那就是：儿童是主体，是主角，教师、教学手段、教学形式、教学方法都是为主体去服务，去促进主体的发展。这一切都在优化的情境中发生、互动，进而得到整合，形成合力。我为儿童作的这些构想，这些希求，连同相关的措施、策略在漫长的时间里浸润到具体的教育教学活动中，愿景渐成现实。于是当我回顾、感悟这一过程时，从真实的场景、事件，从儿童的情感世界和状态中，便发现基本原理的雏型，其关键词也日益显现，以至清晰，蕴含其中，支撑其间。于是我一步步去揣摩，去作取舍，面对现象提升精华，终于经历了感性到理性的飞跃，概括出情境教育的基本原理。其过程让我深感正是一切发生在为了儿童的真情实感中，所以基本原理也表里一致地显现出一切从儿童出发、一切为了儿童的理念。其基本原理为：“情感驱动原理”、“暗示倾向原理”、“角色转换原理”、“心理场整合原理”。

我从以下几个方面对情境教育进行了理性思考。

（一）儿童在情感的驱动下主动积极地投入认知活动

儿童在对客观情境获得具体的感受时，会表现出一种积极的态度，在持续地关注中激起相应的情感，并在情感的驱动下，主动积极地投入学习活动。然后自己的情感不由自主地移入教学或教育情境中相关对象上，并且随着情境的延续强化，情感逐步加深。长此以往，最终由于情感的弥散渗透到儿童内心世界的各个方面，作为相对稳定的情感态度、价值取向逐渐内化、融入到儿童的个性之中。

这种人为优化情境的丰富美感，贴近儿童，这对于处于人生早期和感受最敏感时期的儿童来说，不仅仅是满意、愉悦、而且是几乎不假思索地接受了。这种情感活动与认知活动的结合的过程，在优化的情境中是普遍发生的，而且在不同学科，不同年级延续、反复、发展，对儿童的心灵必然产生潜移默化的作用。儿童的审美情感、道德情感和理智情感，受到了很好的陶冶。“情感驱动”为第一原理。

（二）情境暗示对儿童心理及行为产生的影响

为优化情境，针对儿童特点，运用图画、音乐、表演等艺术的直观，或运用现实生活的典型场景，直接诉诸儿童的感官。这些处于边缘的形象、色彩、音响、节奏、语言等信息、符号，因为暗示的作用都可以被直接吸收，儿童可以对全部感觉到的作出反应。而这些信息又是有机地相互联系着的，从而构成一个协同动作的整体作用于儿童感官，更能强化信号。因此，儿童进入这样的情境时，很快激起强烈的情绪，形成无意识的心理倾向，情不自禁地投入教育教学活动中，并表露出内心的愉悦与主动，从而迅速地对学习焦点的变化作出反应。情境教育的形真、情切、意远、理蕴的特点，无不显示了情境教育特定的环境对儿童的心理倾向发生作用。按照洛扎诺夫的理论，“凡是影响心理都是暗示”，而每个儿童身上天然存在着接受暗示的能力。这种主客观的一致性，表明情境教育的暗示倾向原理，在教育、教学活动中运用的有效性和普遍性。

（三）让儿童由“被动角色”转变为“主动参与的角色”

根据教学的需要，让儿童扮演角色、担当角色，是儿童喜闻乐见的创设情境的有效途径之一。

通过角色的扮演、角色的对白、角色的情感交流，使教材中原有的逻辑的、抽象的符号化了的内容变得现实化、形象化。角色转换使儿童作为一个活生生的人，在角色意识的趋动下，充分地投入，全面地活动起来。与此同时，角色扮演的热

烈的情绪渲染了整个学习情境，不仅是扮演者，全体学生都在无意识作用下，不知不觉地进入了角色，最深切、最生动地经历了角色的心理活动过程。儿童的身心很自然地移入所扮演、所担当的角色中。于是自己仿佛成了那个角色——我与角色同一，让儿童更深地体验角色的语言、行为。这种“有我之境”可产生一种巨大的无形的导引效应。教育、教学活动随着角色的活动进入沸腾状态，促使儿童由习惯上的教学过程中等待接纳的被动角色，转变为积极参与的主动角色，从而积极思维，进行相关符号操作和模拟操作等实践活动。

（四）关于心理场满足儿童的心理需求会产生一种“力”

人为优化的教育情境不再是一个自然状态下的学习环境，而是富有教育的内涵，富有美感而又充满智慧和儿童情趣的生活空间。情境中丰富形象的感染、真切情感的体验、潜在智慧的启迪，使儿童得到一种满足。当这种心理需求得到满足时的愉悦，更从情境整体上体现出情感产生了向着教育教学目标推进的“力”。这种人为优化的情境，其力度、其真切感和美感，都足以影响儿童的心理世界。儿童的学习主动性得到充分调动，潜在智慧的发展也获得了最佳的场合。儿童顿悟加速产生，不断改变认知结构和心理结构，因而使不增加负担、不受强制而能自主学习、自我教育的理想境界得以实现。

基本原理虽从四方面概括，但“暗示倾向”与“角色转换”和“心理场整合”都是与情感的生成、激起，互为联系，互为作用，“情感驱动”成为情境教育基本原理中起着支撑作用的主心骨。

六、情境课程网络构建

当情境教学发展到情境教育，并探索出一条促进儿童素质全面发展的途径，我的愿景就是情境教育能为更多教师运用，最终让更多的儿童享用。于是我很自然地想到课程，企求通过课程促使情境教育走向大众化。

我很自觉地回顾反思，从情境教学——情境教育（1978—1996年）探索发展的18年间，为了儿童发展的需求所进行的一次次局部的课程改革进行梳理归纳。

与此同时，纵观世界的课程改革的大变革、众多流派纷呈的现状及其趋动，更觉以儿童发展为主旨，以情感为命脉的情境课程主张，与西方新兴的以“情境”为课程中心的课程设计理论有着异曲同工之处，同时又有着我们民族的“重形象、重情感、重审美、重感悟”的独特的文化意韵和智慧。这使我坚定了进行情境课程的开发与构建的意愿，积极回应国际与国内的课程改革的呼唤。

关于情境课程的开发与研究，可以说是贯穿在情境教育探索的过程中。实验班第一年，我随着野外活动的开展，设置了野外活动课程；实验第二轮发现低幼之间的坡度太陡，开设了幼小衔接的过渡课；在这一轮实验中，不仅继续情境教学的实验，还从教学内容结构的优化着手，因为结构决定效率。于是提出了“识字、阅读、作文三线同时起步”，到中高年级则以“四结合”主题性单元教学强化。以上这一个个局部的课程改革，由于教学效果显著，一直持续下去，并在实践中不断充实完善。这就从实践层面上奠定了野外情境课程、过渡性课程、主题性大单元课程的基础。我从语文情境教学向各科拓展后的大量实践与研究和这些课程的功效及其在初等教育中的地位，进一步整合后明确提出了“核心领域的学科情境课程”、“综合领域的主题性大单元情境课程”、“源泉领域的野外情境课程”、“衔接领域的低幼过渡情境课程”四大板块。这让我感悟到教育创新来自实践，而实践中的研究则从根本上体现其理论建树的价值。

由于实验与研究都发生在教育、教学的真实中，其创意与动机都是来自探索者心灵与儿童教育现实的碰撞，来自一切为了儿童发展的情感世界里。当付诸实践后，其现场的反馈又是探索者及教师亲眼所见、亲耳所闻、亲身经历、真真切切，且不时地为儿童在其间显现的兴奋、快乐而欲罢不能，以至欣喜无限。因此在这原创的、本真的实践与探索的构建中，只需要去粗取精进行筛选，而无需雕琢、装饰和彰显。因为理论的概括必须与探索中的真实相吻合，那才能融通，才能真正闪现教育科学的光亮。

作为探索者的我，基于通过课程让情境教育走向大众化的初衷，所以在课程理论构架中，首先追求的不是理论建树，而是让更多的教师能操作实施，以至完善发展。因此我对情境课程分别阐述的是它的实质和实施的原则及策略。

1.学科课程

因为知识是由儿童自己去建构。这就必须保证教学过程中儿童的主体位置。儿童怎么成为主体，怎么保证？被动的接纳成不了主体。因此学科情境课程根据教材特点创设，渲染一种优美的、智慧的、让儿童感到特别亲切、富有儿童情趣的情境。知识镶嵌在情境中，让知识与情境相互依存，儿童与情境互动。我明确提出将“学科课程与儿童活动结合起来”的主张。让儿童在热烈的学习情绪中，通过自己的活动，感受、探究、体验、发现、表达和操作。这些学科的系列活动不仅使儿童在课堂上的主体位置得到保证，而且为新课程改革强调的儿童主体性的基本理念找到一个普遍适用的、而又确实有效的途径，这样，使发展儿童的潜能成为可能。

2.题性大单元综合课程

这一课程来自语文的单元教学的启示，其设置的思路是顺应从中国叶圣陶先生那个时代追求的和当代世界课程改革的大趋势，让课程走向综合。用叶老的话说“教育的最后目标使课程发生的影响纠结在一块儿”。儿童本身是一个整体，为了儿童的整体和谐发展。课程的综合化是必由之路。而主题性大单元情境课程则为此找准了一个“突破口”，提出“以德育为主导，语文学科为龙头，各科协同”，使教育围绕主题形成合力。在主题的导向下，各学科协调动作，相互迁移，充分利用教育、教学内容中的“相似块”，将其集合在一起。使有限的教育教学活动，在深度、密度上得以拓展，加大教育的力度，保证了儿童从多学科、多场景、多角色中更多的获益，强化了教育的效果。由此迈步开去再继续拓展，以寻求更为完善的综合课程范式。

3.过渡课程

过渡课程的目的就是为了减小幼小之间的坡度，使儿童顺利适应新的学习环境，进而喜爱小学生活。教学内容及形式提出“在生动的情境中既接近幼儿园又高于幼儿园”的教学总要求。其手段的具体策略便是“室内短课与室外观察相结合”，并作为过渡课期间儿童学习生活的原则。

4.野外课程

作为源泉领域，把学生带到智慧的源泉中去，让儿童直接吮吸到大自然赐予他们的最珍贵的精华和甘露，这是无可替代的课程资源。儿童本身就是大自然的骄子，大自然是儿童成长的摇篮。开放式地储存信息，正是对儿童心灵的塑造和润泽。究其野外教育的实质，不仅仅是教育时空、处所的改变，更重要的是通过野外教育（大自然与社会生活），推倒了传统教育中学校教育与现实生活隔绝的一堵坚固的墙体，开掘了儿童符号学习与鲜活世界的通道，其意义并不一般。从儿童未来思考，他们必须走向社会，社会不能永远是他们陌生的客体，他们必需从小就逐步走近它、了解它，日后才可适应社会，为社会作出贡献。

情境课程，从课堂上学科内容与活动的融合，到打破学科界限，走出课堂，实行大单元联动，再到走出学校，走向广阔的天地间获取源泉，加上低幼衔接的过渡课，儿童作为活动主体角色的系列性创新实践，在情境课程中得到体现，得到落实。

综上所述，回顾以儿童为主体的情境教育理论构建，从1982年的“五要素”的概括，到21世纪初对情境课程以“美”为境界、以“情”为纽带、以“思”为核心、以“儿童活动”为途径、以“周围世界”为源泉的五大操作要义，及至2008年较为系统地从“意境说”中多年获取理论滋养，进一步对情境教育特质的阐述，且又从脑科学的最新成果论证情境教育获得高效的科学依据等系列的理

论构架。虽经30年的艰苦探究，但仍然有很多需要填补和发展的空间。

我深深体悟到，无论是教师还是学生，“情”能启“智”，爱能产生智慧，这是不争的事实。因为爱，因为情，关于儿童，关于情境教育的许多概念、元素、策略、因果的推论，在探索者的思维空间中变得灵动而流畅；许多思想的萌发、形成、创意，连同设计常常是在内心情感涌动中产生。连同许多细节都会思量到，而不至忽略。及至诸如“基础与发展”“情感与认知”“主导与主体”“活与实”等看似一对对矛盾，都是因为考虑儿童发展的多侧面、多元素，而未顾此失彼。恰如其分地提出“着眼发展、着力基础”，“主导体现主体”，“无意识导引有意识”，“情感与认知结合”，“以活促实”，“实中见活”，包括情境教育的四大特点，既提出“形真”，又讲究“意远”，既突出“情切”，又强调“理寓其中”。所有这一切都是采取兼容的学术态度，使情境教育蕴含了朴素的哲学意味。这在我个人的探索中，几乎是一种自我超越，使情境教育日益追求教育的高境界。整个探索发展的过程，给我的一个极大的启示就是：“为儿童研究儿童，依循儿童天性研究儿童，易于找到规律。”这正是我一名教育实际工作者探索的情境教育，能一步步顺利向前发展，并一步步进行理论构架的奥秘所在。从某种意义上说探索历程也是自己心灵的写照。

回顾情境教育理论构架的历程，其内核是我的“爱”与儿童的“情”的交融。爱，让我珍视儿童的情感，并依循儿童情感的跃动，努力把握儿童情感的生成、发展的脉络。从而利用儿童的情感激发他们的潜能；在其间又培养儿童的情感，让他们成长为具有道德情感、审美情趣的好苗苗。

一字以蔽之，即可贵的“情”，纯真的“情”。“情”是教育的“魂”，是情境教育的命脉

作者：刘坚 文章来源：《人民教育》2013.15-16 点击数：310 更新时间：2013-12-2

数学需不需要情境？如何在数学教学中创设情境？数学情境教学和语文情境教学有什么相同之处，又有什么不同„„

我思考着：语文源于生活，数学不也是源于生活吗？因为生活或生产的需要，才产生了数学。但现在的数学教学都是远离孩子生活的，抽象而无法捉摸，而且也过于繁琐，许多的数学术语，把原来不复杂的小学数学搞复杂了（如此的一针见血！曾几何时，我们把“同样多”“乘数被乘数”“几个几”“一份数和份数”等等变成了要学生熟记的核心概念，更不用说成百上千的计算题，速度与准确性、一道道人为编造的应用题，带给孩子们是不堪回首的童年。）。孩子觉得数学难而无趣，也是很自然的事。因此数学的情境教学应该从摒弃它的弊端着手，即怎么让数学走进儿童的生活，让儿童亲近数学。

不久，四年级的顾文彬老师准备执教《长方体表面积的计算》。正在这时，学校刚好举行“爱书周”，各班都要做图书箱，建立图书角。那天，我经过总务处，无意间看到一只新的图书箱。我心头一动，一下子就想到了《长方体表面积的计算》，兴奋极了：长方体不就在孩子身边吗？„„上课了，顾老师让学生担当角色做总务处的老师，让他们计算：给学校36个班配备图书箱，要多少三角板？“总务主任”们用尺子亲自测量一个图书箱长多少，宽多少，高多少。数据有了，再计算图书箱的表面积是多少？制作一个需要多少面积的三角板？学校那么多班，又需要多少？„„由此，我便很自然地找到了数学学科创设情境的途径，那就是把生活带进数学的课堂。老师们也领悟到数学就在生活情境中的理念。学校的数学课生动而有趣了。学习统计，就结合班级开展的读好书活动，统计同学读各类书的数字，然后做成图表展示；学习百分数、分数，以至比例都让学生在班级、在学校、在社会就某一个项目收集数字，去编题计算；学习元、角、分，让学生当营业员和顾客，理解人民币的进制、兑换，熟悉使用人民币；教《百分数的应用题——利息》一课，设计了游戏“为储户当参谋”，设立“储户咨询站”，有孩子当“储户”，有孩子当“参谋”，还有孩子当“储户咨询站”站长„„在这

些模拟的生活情境中，有效地培养了学生数学的应用能力，儿童对数学的兴趣油然而生。现在看来，这已是现代数学教学必由的路径。（数学新课程已经实施10多个年头，然而能够创造将儿童的生活经验与数学建立起内在而非人为联系的数学情境课程，恐怕迄今为止依然是凤毛麟角）

面对情境教育在数学学科的进展，我又想，数学的重要特质就是思维的体操。数学的学习就是不断地引领儿童去思考、去探究。我们创设的情境，应具有鲜明的探究的特点，有利于儿童思维的发展。

但是探究并不意味着抽象，并非仅仅是逻辑。小学数学，儿童学数学，应该伴随着生动形象去探究，也就是在情境中探究，在境中生情，这样儿童的探究就可以伴随着乐趣，探究便易于产生顿悟。（如此精彩！难怪李吉林老师说“我，就是一个长大的儿童”。只有心中有儿童的教师才能成长为一名伟大的数学教育工作者）

事实已表明，数学情境课程给儿童带来了无限的生机和乐趣。这让我深切感悟到——

数学是思维的体操，通过创设探究的情境，让儿童快乐地伴随着形象，积极进行逻辑推理思维活动，把认知活动与情感活动结合起来，把形象思维与逻辑思维结合起来，启迪儿童的数学智慧。”

抓住数学文化的“脉”，重演再现发现公式的情境，让学生自己去发现公式。可以说这是多少年来，我在困惑中思考琢磨数学情境教育的一个朦胧的而又梦寐以求的境界。

将生活展现、实物演示和艺术手段结合起来，重演再现人类发明数学公式的情境，感受数学的文化性和美感性，来实现数学教育中数学知识的获取，数学技艺的掌握与数学文化、数学美感的熏陶三重功能，从而丰富儿童的精神世界。

情境数学将“数”与“形”，“数”与“生活”结合，让儿童在身边发现数学，使原来颇为遥远而陌生、敬而远之以至畏惧的数学变得亲近，似曾相识，可以理解和捉摸。由此培养起学生对数学的热爱。

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我愿意如此原原本本地和读者们一起直接面对李吉林老师的数学教育思想，他们是如此的深刻而精辟。的数学教育思想源于她深厚的情境教学——情境教育——情境课程理论与实践体系，源于她三十多年来的始终如一与执着追求，更源于她对儿童发自内心深处的爱、尊重与无限的呵护。

许多年来，在“数学是一门高度抽象的科学，是一门系统严谨的科学”这样的“权威”解读下，数学往往给儿童以抽象、晦涩、深奥的灰色形象和负面回忆，终使数学与学生保持庄严、冷峻和遥远的距离，逐渐地禁锢了孩子们与生俱来的好奇心的张扬，压抑了原始创造力的萌生。实际上，生活中数学随处可见，当你感觉到数学与你朝夕相伴，并已成为你生活的一部分，而不是仅仅存在于书本上、课堂上、试卷上的时候，数学有了“发育”和“生长”的土壤，这才是真实而鲜活的数学，这样的数学才能让儿童兴趣盎然而又受益终生！为了寻找这样的数学，上个世纪90年代，我曾经与我的朋友们一起花费了整整十年时间，完成《21世纪中国数学教育展望——大众数学的理论与实践》的课题研究，并且以此为基础编写了一套《新世纪小学数学教材》，现在己经“20岁”出头了！这在当年多少有点“不伦不类”，迄今为止也还显得“鹤立鸡群”，却一如既往得到李吉林老师等教育前辈的抬爱。这种关爱有着无穷的力量，它是推动社会进步的不竭动力。

今天，看到李吉林老师及其弟子所做的探索，看到这沉甸甸的探索和这厚厚的书稿，我被深深地震撼，李吉林老师的研究及其书中的很多案例，再一次证明，在具体的小学数学教学实践中，我们完全可以而且应该通过建立数学与儿童现实生活的联系，激活学校数学课程的内在活力，不断展现儿童本原的数学实践经验和

粗糙的数学思维活动，充分暴露儿童数学知识发生发展过程的原始“生长点”，从而引导学生徜徉在真实、可感的数学世界，儿童不仅更加喜爱数学，而且因数学受益终身。

李吉林老师是语文老师，但她从语文教育出发，思考教育的普遍原理，敏锐地发现“数学教学都是远离孩子生活”的这一数学教学的根本弊端。从一开始自谦地认为“我不懂数学”，到最后能与弟子们一道探讨数学教育的真谛，并最终将情境教育落实在数学课程教学领域，这充分体现了一个教育家的情怀与创造。所谓教育家，在我看来，一定是超越学科的，李吉林老师认为“数学是思维的体操，通过创设探究的情境，让儿童快乐地伴随着形象，积极进行逻辑推理思维活动，把认知活动与情感活动结合起来，把形象思维与逻辑思维结合起来，启迪儿童的数学智慧。”谈的既是数学，又是所有中小学学科教育应该遵循的准则。教育家，一方面应该有符合教育规律、体现前瞻意识和国际视野的教育理念，另一方面，又能够不断地将这些教育理念付诸教育实践，对教育教学的变革产生真切的影响。李吉林老师的教育实践从语文辐射各个学科，从变革一校一区到带动一犬批中青年追随者，直至影响中国的中小学教育，几十年如一日地思考课程教学的本质问题。从某种意义上来说，诞生一百个李吉林，让更多的孩子能在学校生活的始终，随时随地都能感受到学习的快乐，其意义绝不亚于诞生一百个钱学森，而且也只有这样的基础教育才能让每一个未成年人的学校生活充满尊严、富有个性，因而也才可能诞生成千上万的钱学森。

（作者系北京师范大学教授）

李吉林教育思想基本特征与情境教育研究拓展空间

作者：吴康宁 文章来源：南京师范大学副校长 点击数：4848 更新时

间：2009-5-27

李吉林在长期的教育实践中形成了自己的教育思想，即“李吉林教育思想”。可以说，这些年来李吉林和她的团队所展示的丰富而独特的教育业绩，便是李吉林教育思想的实践成果。关于李吉林教育思想的具体内容，在李吉林的一系列论著中已有清楚阐述，学界及教育一线工作者也已有不少研究与评价。笔者为本文规定的任务是：探讨并明确表述李吉林教育思想的基本特征，提示情境教育研究尚可期待的进一步拓展的空间。

一、李吉林教育思想基本特征

纵观李吉林教育思想，笔者以为至少有四个基本特征。

1、 情真意切

这里所谓的“情”和“意”都是对儿童而言，是对儿童的情、对儿童的意、对儿童的一种大爱。李吉林有一段至真至切的名言，她说：“在儿童的心田上，写着明天的诗句。儿童是我的挚爱，儿童是我的心灵的寄托。”亲身体验过李吉林教学场景的人，亲耳聆听过李吉林教育演讲的人，或者认真阅读过李吉林教育论著的人，都会强烈感受到李吉林对儿童的挚爱，都不难得出这样一个结论：李吉林仿佛就是为儿童而生、为儿童而活，仿佛就是为了儿童而生活在这个世界上。在李吉林教育思想里，始终有一个魂灵，这就是“一切为了儿童”。可以说，李吉林的所有教育思想都离不开这个魂灵，都是与她对儿童的情意、对儿童的大爱紧紧联系在一起的。正是因为有了这个魂灵，李吉林教育思想中才充满了感动、充满了坚韧，李吉林的情境教育实践也才能坚持30年之久、而且还在继续向前走。所以，我们说李吉林教育思想乃是一种“有魂灵”的思想，并因此而成为一种“坚定的思想”。

于是，从与“情意”的关系的角度，教育思想便可分为三种基本类型。

第一种类型的教育思想“与情意基本分离”。一些教育理论家们提出的教育思想便属于这种类型。这些教育理论家在生产所谓的教育思想时并没有多少“情意”的驱动，他们所阐述的教育思想基本上只是自己的思维逻辑的产物，是一种“思维技术的产品”。

第二种类型的教育思想“与情意若即若离”。这种思想与情意有联系，但并不那么密切，且这种情意还谈不上“至真至切”，谈不上大爱。

第三种类型的教育思想则“与情意水融”。李吉林教育思想便是这一类型的典型代表。事实上，对儿童的情意、对儿童的大爱本身，就是李吉林教育思想的一个有机组成部分，同时，这种情和意、这种大爱也是李吉林整个教育思想的动力。

2、 立地顶天

这里所说的“地”，指的是实践，是李吉林本人的亲身教育实践。从李吉林的一系列教育论著、会议发言及平时言谈中，我们很容易判断：李吉林的教育思想都是从她自己的教育实践中流淌出来的，是有血有肉的，是经得起实践的检验的。

这里所说的“天”，指的是理论，是比较成熟的教育理论及相关学科的理论。从李吉林的一系列教育论著、会议发言及平时言谈中，我们同样不难看出，李吉林的许多教育思想都是靠有某种理论支撑的，是有依有据的，是经得起理论的检视的。

既有实践之“根”，又有理论之“据”，于是，我们便可以说，李吉林教育思想是“有根据”的思想，并因此而成为一种“科学的思想”。

若以是否有“根据”为标准，教育思想也可以区分出三种类型。

第一种类型的教育思想“有实践之根，但无理论之据”。这种类型比较常见于许多教育实践工作者提出的教育思想之中。此类教育思想通常都是同关于教育实践的经验之谈交织在一起，内容自然是朴素实在的，语言自然也是朴实易懂的，但因缺少理论支撑，故而其内涵的深刻程度及指导实践的普遍价值都存在着相当的局限性。 。

第二种类型的教育思想“有理论之据，但无实践之根”。我们从不少教育理论工作者在他们的学术论著、学术会议中所提出教育思想里，很容易发现这种类型。此类教育思想往往带有较浓的理想化色彩，内容较为空泛，语言表述也常有玄虚、花哨之嫌。

李吉林教育思想显然同上述两种类型有着根本区别。作为第三种类型的教育思想的一种范例，李吉林教育思想下连实践，上通理论。因为下联实践而能充满生命活力,因为上通理论而能保证科学方向。

3、融通整合

李吉林教育思想的具体内容十分丰富，而更重要的是，这些具体内容不是相互分离、相互割裂的，而是相互联系、相互作用的。李吉林努力从不同的角度来观察问题，以不同的路径来分析问题，用不同的方式来解决问题，并在这一过程中追求认识的全面辩证与思想的融通整合。在李吉林教育思想中，可以发现多种多样的融通整合。有不同教育途径之间的融通整合：课内的，课外的，野外的；有不同教育力量之间的融通整合：学校教育，家庭教育，社会教育；有不同学习任务之间的融通整合：道德学习，认知学习，审美学习；还有不同学科之间的融通整合：哲学的，心理学的，美学的等等。李吉林教育思想把原本属于不同范畴、不同类型的诸多东西都兼收并蓄进来，融通整合起来，这就十分自然地体现了相当

鲜明的中国文化特性，因为中国文化的一个最重要的特性就是融通整合。譬如，我们所熟知的“天人合一”，便是一种终极意义上的融通整合。因此，在这个意义上，我们又可以说李吉林教育思想是一种“有文化”的思想，并因此而成为一种真正具有中国文化特性的“本土的思想”。

按照思想本身的构成状况，教育思想同样可区分出三种不同类型。

第一种类型的教育思想是“孤立分离”的，即在教育思想内部，不同教育途径之间、不同教育力量之间、不同学习任务之间、或者不同学科之间等等互不相干，各自为阵。

第二种类型的教育思想是“貌合神离”的，即这些不同的教育途径、不同的教育力量、不同的学习任务、不同的学科等等只是表面上被堆集在一起、捆扎在一起。就像一个口袋，里面有土豆、南瓜、西红柿等等，但相互之间并没有什么联系。

第三种类型的教育思想则是“融通整合”的。李吉林教育思想很好地代表了这种类型，它不是零零散散的一堆思想碎片，而是紧密关联的一个思想整体。

4、反思超越

反思超越是李吉林教育思想的第四个基本特征，也是最容易被忽略的一个重要特征。事实上，在迄今关于李吉林教育思想的研究与评价中，几乎从未见有怀疑、反思及批判之类的字眼，仿佛这些字眼与李吉林教育思想就是格格不入的。其实，在我看来，李吉林教育思想中恰恰就含有这样的成份。别的不说，单是李吉林情境教育实验研究的发展脉络本身，就清楚地表明了这一点。如所周知，李吉林首先探索的是情境教学；当她感到情景教学已经不足以体现自己的追求时，便将之拓展为情境教育；而当她意识到情境教育也不只是一个如何开展活动的问题，而是还有一个、并且首先还有一个进行什么活动的问题时，便再向情境课程进发；现在，她又认识到情境教育的效果最终都要通过儿童的学习来体现，于是又开始

集中探究情境与儿童学习的问题。李吉林就是这样坚持不懈地追求，坚持不懈地开拓，坚持不懈地深化，坚持不懈地创新。无疑，这四个坚持不懈正是李吉林对自身不断对加以检视、不断进行反思、不断予以否定的结果，尽管这些检视、反思及否定都是建设性的。

由此便可看出，作为一个思想者，李吉林的头脑十分清醒。她从来没有把自己的教育思想视为一种意识形态化或准意识形态化的某种标准，她不断地反思自己、改变自己、超越自己。与此同时，李吉林的心胸也十分宽广，她总是把自己放在一个小学生的位置上，不断向别人讨教，虚怀若谷地听取与吸纳别人对于情境教育研究的意见和建议。也正因为如此，我们便会发现，与其它一些教育实践工作者探索出来的所谓教育模式、教育体系、教育思想等等有所不同，李吉林教育思想总是在不断出新、不断发展，隔一段时间就会有新的内容。在这个意义上，李吉林教育思想便是一种“有理性”的思想，并因此而成为一种“生长的思想”。笔者想强调，这一点是迄今对李吉林教育思想的评价中很少提到的；笔者还想顺便指出，与李吉林教育思想的这种“生长性”特征形成鲜明对照的是，迄今对于李吉林教育思想的研究与评价本身倒反在相当程度上存有千篇一律、一如既往之嫌。

这样，若以是否开放与发展为标准，我们也可将教育思想分为两种基本类型。

一种类型是封闭的、排他的，静止的。改革开放30年来，一茬一茬一拨一拨地涌现出过不少优秀的教育实践工作者或教育家。应当承认，他们当中的许多人都不仅探索出了自己的很有特色的教育模式，而且形成了自己的教育思想。然而，一个比较普遍的现象是，这些教育实践工作者或教育家一旦取得成就、有了名气之后，往往就开始为成就所束限，为名气所拖累，便开始为自己的教育模式或教育思想无条件地辩护，甚至自觉地不自觉为这些模式或思想贴金、包装，容不得别人的半点批评。于是，用不了多久，他们的所谓教育模式、教育体系、教育思想便因不能顺利适应时代、社会及儿童本身的新变化而成为昔日黄花。

另一种类型则是开放的、兼容的、发展的。因为开放而能不断吐故纳新、不断取长补短；因为兼容而能不断调适系统，不断优化环境；因为发展而能不断超越自己、不断超越他人。李吉林教育思想正是这样一种类型。

二、 情境教育研究拓展空间

笔者很赞同江苏省教育科学研究院杨九俊副院长说的一句话：“李吉林老师是一座富矿”。笔者觉得，这座富矿的蕴藏尚未被全部探明与合理开采，尚有待于我们继续挖掘。与此同时，笔者还认为，李吉林的情境教育实践与情景教育思想也是一座活矿，是一座仍在生成、仍在发展的活矿。之所以这么说，是因为李吉林和她的团队仍在不断进行着情境教育的新探索。受李吉林和她的团队这种孜孜以求的探索精神的感染，这里，我也想对情景教育研究做一点探究，拟就“四元素意涵的解读”与“社会学介入的可能”这两个问题简述己见，以在进一步拓展情境教育研究空间方面抛砖引玉。

1、四元素意涵的解读

李吉林提出,情境教育有四个元素，即讲究“真”，追求“美”，注重“情”，突出“思”。

关于讲究“真”。

何谓讲究“真”？李吉林说就是要给儿童一个真实的世界。以语文教育为例，李吉林认为，语文是生活的写照，是典型化了的生活。在开放的真实的情境当中，主人公就是儿童，他们在其中思考，观察，交流、表达，操作，游戏。我们的教育应创设开放的情境，给儿童一个真实的世界。

这里的问题在于：什么叫做“真实的世界”？

比如，在笔者前不久观摩了李吉林团队一位青年教师执教的一堂语文公开课。这位教师出示了一个葫芦，摇一摇，里面有声响，教师让同学们想象一下葫芦里装的是什么。有的同学说葫芦里装的是“葫芦的种子”，有的说装的是“丰收的果实”，但也有一些同学的回答是葫芦里装着“梦想”、“未来的希望”等等。显然，所有这些回答都是教师与学生共同创设的开放的情境、真实的世界的有机组成部分，而后一类富有想象力的回答（梦想、希望）也得到教师的赞许。

这样，所谓“开放的情境”、“真实的世界”也就在实际上包括了两种成分，一种是“现实的”成份（葫芦的种子、丰收的果实等等），它是如实的、活生生的、不做任何加工的；另一种则是“理想的”成份（梦想、未来的希望等等），它不是现实的存在，而是对于现实的一种超越的想象。即是说，所谓“真实的世界”并不全都是现实的，而是也包括对现实的超越。换言之，在情境教育的“真实的世界”中，除了现实之外，还有期盼、有童话、有梦想。这是笔者对于“真”这个元素的解读。

关于追求“美”。

何谓追求“美”？李吉林强调就是要给儿童一种审美的愉悦。情境教育通过正面的方式，给儿童创设了一个又一个美的环境。于是，山是美的，水也是美的；动物是美的，植物也是美的；农村是美的，城市也是美的。

但如所周知的是，现实世界中还有许多丑的东西。对于这些丑的东西，不光是我们成人，即便是儿童，也是会经常从日常生活及大众传媒中观察到、遭遇到、感受到的。既然是经常观察到、遭遇到、感受到的，那么，也就无须且也不可能在教育情境中完全回避。上面提到的语文公开课正是这样，当教师问同学们可以用宝葫芦来装什么东西时，将近一半的同学回答说要把三聚氰胺、环境污染、坏人等等的“坏东西”装进去，不让他（它）们再作恶，而这些回答也得到了教师的认可和鼓励。

这就告诉我们，即使教师不讲“丑”，学生自己也会讲的；在课堂的真实情境中，其实是既应当包括“美”的成份，也可以包括“丑”的成份的；对于“丑”的揭露、批判与拒斥，也是对于“美”的追求的一条重要途径，有时甚至是一条更重要的途径。

所以，笔者感到李吉林的用词十分恰当：她说的是“追求美”，而不是仅仅“呈现美”。呈现的东西可以是美的，也可以是丑的，只要呈现丑的目的是为了揭露丑、批判丑、拒斥丑即可，这样的呈现丑丝毫也不妨碍追求美。

关于注重“情”。

何谓注重“情”？李吉林说她在构建情境教育的模式中，提出了缩短心理距离，师生间创设一种亲切和睦的人际环境，从而使儿童对教师亲，对教学亲。也就是说，在情境教育中，师生之情交融。

但笔者感到，渗透在、弥漫在情境教育中的，其实不仅有“师生之情”，而且有“生生之情”。在上面提到的语文公开课中，就有这样的生生之情，这至少体现在“小组交流”这个环节中。在小组交流时，前后两张课桌的四名学生之间热烈讨论，频繁互动，生发着一种相互理解、相互体谅、相互帮助的浓浓氛围，学生之间的情意也就在这样的过程与氛围中逐步得到培育和发展。因此，所谓注重“情”，应当理解为不仅注重“师生之情”，而且也注重“生生之情”。

关于突出“思”。

李吉林对情境教育的目的讲得很明确，这就是“发展儿童的形象思维、逻辑思维及创造性思维”。

笔者完全赞同李吉林的上述情境教育目的。同时，在今天这样一个时代里，笔者更关注创造性思维这一目的。其原因在于，创造性思维有一个必要的前提，这就

是清理当下、怀疑既有、反思现状。用笔者的语言来说，就是不光要有“正思”，而且还要有“反思”。因此，笔者以为，作为情境教育四元素之一的“突出思”中的“思”字，其实是当既包括了“正思”，也应当包括“反思”的。

通过以上对情境教育四元素的解读，可以看出，每一种元素本身的内涵其实都是丰富的，而不是单面的，都存在着一种有张力的结构。当我们讲究“真”的时候，有必要意识到这里的所谓“真”既有现实的成份，也有理想的成份；当我们追求“美”的时候，有必要认识到对于“美”的追求不光应当呈现“美”，有时也可以呈现“丑”；当我们注重“情”的时候，有必要看到不仅要培育“师生之情”，而且应培育“生生之情”；当我们突出“思”的时候，有必要强调不仅需要“正思”，而且需要“反思”。

2、社会学介入的可能

教育研究有三大基础学科，即哲学、心理学、社会学。迄今为止的情境教育研究较多地依托了哲学与心理学，并且取得了很好的成果，现在则似乎到了需要进一步拓展学科基础、可以考虑社会学介入的时候了，因为通过导入社会学视角，可以发现情境教育的一些新的意涵以及新的发展空间。

这里，可以首先以“人”为研究对象，比较一下社会学视角与哲学和心理学有何不同。

在哲学的视角下，所谓“人”不是“某个具体的个人”，比如张三、李四、王五等等；也不是“特定的人群”，比如企业、知识分子、农民工等等。哲学视角下的人“大写的人”，是“人类”意义上的人。哲学所关注的便是这种大写的人、整个人类的意义、价值和幸福。

与哲学不同，心理学视角下的人不是“大写的人”，不是“人类”，但也不是“特定的人群”，而是“处于发展序列中的个体”。比如，幼儿、少年、青年、中年、

老年等等，或者小学生、初中生、高中生、大学生等等。心理学所感兴趣的是这些个体的具体的内隐过程、外显样态、个体特性及其发展的逻辑顺序和整体结构。（内隐过程是指感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象、情感、意志等，外显样态是指言语、姿势、动作、表情、技能等，个体特性则是指个性倾向、个性特征以及个性等）。

社会学视角下的人则是“特定的人群”，是“处于社会结构中的人群”。比如上面所说的企业高管、知识分子、农民工等等。社会学所关注的是不同人群之间的差异，尤其是影响到公平的等级差异，关注各种各样的知识、规范、活动等等同人群之间的关系，关注这些知识、规范、活动的产生过程。

毋庸置疑，教育也有其自身的社会结构，学校中有，班级中有，课堂中也有。如果从社会学角度来考察情境教育，便会询问诸如下述的问题：在情境教学的课堂里，那些在班级中处于不同地位、在班级的社会结构中处于不同位置的学生人群，比如“干部学生”与“群众学生”、“男生与女生”、所谓的“好生”与“差生”等等，会受到怎样的对待？这些不同的学生人群在情境教学中是否有不同的感受？即是说，如果从社会学的角度来分析、探讨一番的话，一个中心的问题便是：情境教育，谁的教育？

当然，就我迄今对情境教育的了解和感受而言，情境教育基本上可以说是所有儿童的教育，每一个学生在情境教育的活动中都不会受到歧视，每一个不同身分、不同地位的学生都会被公平地对待，但这也只是感受，还需要实证研究来证明。我们现在的许多教育实践，尤其是许多教学实践，实际上并不是面向全体学生的，而是仅仅是面向一部分学生的。在传统的课堂里，甚至即便在如今正在实施教学改革的许多课堂里，小学六年下来，总会形成不少被遗忘的角落。情境教育会不会？这是需要回答的一个问题。尤其是在今天强调建设和谐社会、和谐教育的时代大背景下，回答这个问题具有特别的意义。我们有必要通过社会学视角的介入，通过对于“情境教育：谁的教育”这个问题的探究，确认“情境教育的人群属性”，为情境教育的继续发展注入新的活力。

再比如，学生在情境教学的课堂里到底是只是“个体”的存在，还是同时也是“群体”的存在？这个问题也需要回答。而这个问题本身是由李吉林所说的“师生之情交融”引发出来的。因为，如果仅仅是“师生之情”的话，那么，情景教学的课堂中的交往就基本上只是教师与学生个体之间的交往了，学生就基本上只是一个一个的个体了，班级作为学生群体在课堂中就基本上没有什么作用了。但情境教学似乎又不是这样一种状况，因为情景教学中存在着如上所述的“生生之情交融”，而生生之情交融的最好途径便是学生在群体讨论中的互动，学生只有通过自己在群体中与他人的互动，才会真正体悟和学会民主，体悟和学会平等，体悟和学会自由。而要回答学生在情境教育中究竟是“个体”的存在，还是同时也是“群体”的存在这一问题，就不得不深入探究“班级在情境教育中的功能”问题。在这里，我们同样可以看到社会学可以有所作为的方。

总之，李吉林教育思想是非常有张力的。我们需要做的，就是把李吉林这座富矿更多地、更加合理地挖掘出来，同时也使李吉林这座活矿更好地生长下去。这才是对于李吉林教育思想的认真负责的态度。