继续教育研究 ２０１１年第９期 高校人才培养创新不足的原因及强化策略 陈钦勇 （重庆交通大学教务处，重庆４０００７４） 摘要：强化创新人才的培养是促进经济社会发展的必然要求，但当前高校创新人才培养目标不断弱化。原因如下：教 学理念陈旧落后，包括教学内容固定划一、教学方式“机械灌输”、实验学时开设不足；考核模式陈旧僵化，包括考核重知识 储备轻应用能力，重闭卷笔试轻操作测试，重终结评价轻过程诊断。为强化创新人才培养：一是要更新教学理念，包括扩展 教学内容、改革教学方式、强化实践教学；二是创新考核模式，包括强调操作测试、实施过程诊断、注重应用能力的考核。 关键词：人才培养；创新不足；强化策略；教学理念；考核模式 中图分类号：Ｇ４０—０１２ 文献标志码：Ａ 文章编号：１００９—４１５６（２０１１）０９—１３４—０３ 一、高校创新人才培养的意义及现状 二、“创新型”人才培养目标弱化的原因 （一）教学理念陈旧落后 当前，经济社会发展突飞猛进，科学技术进步日 新月异，未来“创新型”社会不仅要求大学生掌握过 硬的专业知识与专业技能，更要求他们具有掌握获 取知识的能力与本领，具有强烈的创新精神与开拓 １．教学内容固定划一。随着高等学校办学规模 的不断扩大，如何监控高校的教育教学质量，保证高 校教育目标的实现显得尤为重要，在这种大的背景 下，部分高校与主管部门在教育理念上就特别强调 培养目标的量化考核，特别强调评价标准的客观精 密，进而特别强调教育教学上的“依纲扣本”。在这 种思想的支配下，高校对课程统一设置大纲，统一选 意识，以便适应发展着的世界形势，从容面对新的问 题与新的情况。所以，强化高校“创新型”人才的培 养目标成为一种客观的社会要求与历史的必然，更 是一个国家提高核心竞争力的战略需要。 但随着高校办学规模的扩大，高等教育逐步从 精英教育走向了大众教育…，生源质量参差不齐，如 何监控高校的教育教学质量，如何实现大纲规定的 基本培养目标与教学任务，成为各高校与主管部门 日益关注的焦点，以至于“创新型”人才培养目标的 用教材，规定必须传授的基础知识与基本技能，规定 必须采用的教学方式与教学手段，甚至规定各个平 行班的课程进度；为了加强教学管理，高校还实行教 学督导制度，督导员深入课堂了解教师授课情况，对 超出大纲与教材范围的讲授质疑和提出建议。 以上做法的确有效避免教师“上课时重数量不 重质量，讲课时重兴趣不重大纲” 等现象的发生， 贯彻与实施，淡出了部分高校特别是二三类高校的 视野，成为当前高校人才培养中的盲点。 部分高校培养方案僵化过时，未能为培养创新 人才留足空间；教师非大纲范围不讲，学生非大纲范 围不看，教师非教材内容不谈，学生非教材内容不 学；部分教师甚至把大学教育“中学化”，搞大学的 “应试教育”，不敢越雷池（大纲与教材）半步 ｊ。在 这种人才培养模式下，学生学习过程被动消极，学习 兴趣不浓，必然其思维的发散与求异，泯灭其创 新精神与开拓意识，也必然教师教学水平的发 挥，不利于高质量、高素质、高水平的创新型人才培 养。 经广泛调研、深人分析，笔者认为高校创新人才 保证了基本培养目标的实现，但冲淡了教师的教学 热情，扭曲了大学精神，异化了教育目标；同时抑制 了学生的创造激情，禁锢了学生的开拓意识，助长了 学生不求甚解、死记硬背的学习风气，必定不利于学 生创新品质的培养。 ２．教学方式“机械灌输”。由于深受赫尔巴特传 统教育思想的影响，高校在教学过程的组织上，过分 注重理论体系与结构的周密与完备，在教学内容的 选择上，过分注重基础知识传授与基本技能的训练， 在教学方法的采用上，过多使用讲授与讲演法，在教 学手段的选择，多是“黑板＋纸笔”。教学过程缺乏 对现象观察，问题发现过程的组织与引导，学生缺乏 相应感性认识支撑与解决问题的欲望；理论讲授枯 培养不足的主要原因在于教学理念陈旧与课程考核 模式僵化。 燥干瘪，缺乏启发与诱导。 ３．实验学时开设不足。实用主义教育家杜威， 特别强调在“做中学”，因为做的过程不仅有利于训 练学生的实践操作能力，有利于激发持久的学习动 力，更有利于以问题为中心组织教学，引导学生发现 问题，理解问题，从各个方面和角度寻找解决问题的 思路与途径，从而培养学生的思维的发散与求异，激 发学生创新精神与开拓意识。当前我国高校，或是 受传统教育思想的影响，理念上过分注重理论知识 的传授；或是由于学校规模迅速膨胀，实验设备与相 应师资短缺；或是实习基地不足，普遍实验学时过 短，实验开出率不高。学生眼高手低，只会简单套用 原理、公式，面对复杂的问题情境，束手无策，缺乏利 用现有条件创造性的解决问题的能力。这种模式下 培养出来的人才必定“先天营养不足，后天发育不 良” 。 （二）考核模式陈旧僵化 考试历来是监控教育教学目标是否实现的重要 －Ｔ－－段，但当前高校僵化的考核模式阻碍了实用人才 与创新人才的培养，表现在以下三个方面： １．考核目标，重知识储备轻应用能力。相当数 量的教师主要瞄准教材甚至授课内容的知识密集点 进行“照本宣科”式命题，并多采用填空、选择、简答、 判断等客观性试题为主。这种考试仅能考察学生对 书本知识的识记、保持、再现与理解等低层次认知目 标，对分析、综合与应用等高层次认知目标考核较 少，更难以考察学生的创新思维方式与灵活求异品 质。正如清华大学有一位教授所说：“高校组织的考 试就是知识搬家，从书上搬到大脑，再从大脑搬到考 卷。” ２．考核方式，重闭卷笔试轻操作测试。调查显 示：课程考试中闭卷笔试方式占９０％以上，其他考试 方式很少。普遍存在着闭卷考试多，开卷考试少；笔 试形式多，口试形式少，其他诸如设计、制图或模型、 个人研究项目、实验（践）能力测试、上机操作等更 未被有效使用。每一门课程都需要掌握各种各样的 知识与能力，每一种知识与能力都有其最适合的测 试方或者需要几种测试方式的巧妙组合，这种千人 一面的考核方式难以促进学生动－Ｔ－能力的培养，难 以促进创新人才的培养。 ３．考核过程，重终结评价轻过程诊断。目前，大 部分课程是“一考定终身” Ｊ，考生成绩仅有期末卷 面分数构成，教师对学生的平时表现如课堂提问、课 程作业、中期测验等阶段性情况不予考察。无针对 性诊断测验，未能对学生出错率高的共性问题进行 总结，未能对学生在教材重点、难点的掌握等方面确 实存在的问题，并提出针对性的改进措施。考试仅 仅发挥着甄别优劣、区分高下的评价功能，根本没有 发挥对创新人才培养的导向、诊断与反馈功能。 三、强化“创新型”人才培养目标的途径 （一）更新教育教学理念 １．教学内容，在“依纲扣本”的前提下适当“超纲 越本”。没有大纲的依据的授课根本无法避免主观 性与随意性，教学质量难以保证，人才培养目标无法 实现。因此，授课教师要认真研读教学大纲与教材， 明确课程的教学目的、教学任务；知识与技能的范 围、深度与体系结构；教学进度和教学法的基本要 求；掌握教学组织实施的原则和学时数；确定各章、 节的基本内容、重点和难点；并在自己的教学实践中 严格执行大纲与教材，传授大纲与教材规定的基础 知识和基本技能，培养学生的思考和分析问题 的能力。 除此之外，还应该有大约１／３的教学内容分布 在大纲与教材之外，特别是面对科学技术的日新月 异，大纲与教材是相对滞后的，教学要尽量反映学科 发展的新成果、新思想，追踪学科发展的前沿。通过 这些内容的讲授，开阔学生的学术视野，拓展学生解 决问题的思路，培养学生主动的查询与检索文献的 习惯，锻炼学生获取知识的本领，铸造学生的创 新品质与创新能力。 ２．教学方式，在“传授结果”的前提下适当“抛出 问题”。《师说》：“师者，所以传道受业解惑也。”传 授知识，解答问题，指点迷津似乎是为师者亘古不变 的职责，而且是继承前人知识经验，增强自身修养本 领，解决当前困惑与疑问的一条便捷而有效的途径， 正如《劝学》中所说：“吾尝终日而思矣，不如须臾之 所学也。” 可社会的发展常常使我们面临新的情况与问 题，已掌握的知识和能力在飞速变幻的情况面前捉 襟见肘，现代社会要求每个人都要具备学习与 研究的能力，具备探索与创造性的解决问题的 能力。所以教师的职责不仅是传授知识，解答疑惑， 还要在适当的时机，抛出问题，有意识地培养学生发 现问题、分析问题、解决问题的能力。 为此，教师首先在课堂教学上要尽量以问题为 中心组织教学，鼓励学生尝试在不同知识范围里，以 问题为中心，从不同角度、运用不同方法，采用不同 途径去分析实际问题，提出解决方案。其次，对虽非 最优的解决方案，只要解决问题有新思路，解决方法 有创新点，解决途径有新突破都应及时给予鼓励与 肯定。再次，在教学具体过程上要尽量体现“启发 式”的教学思想，多采用谈话、讨论法，“苏格拉底方 法”等，也即在传授理论知识的过程中，不直接告诉 结果，而是通过逐步提出精心设计的问题，让学生回 答，引导学生思考，让学生自己得出正确的结论。通 过以上做法，以充分挖掘他们的潜能，发挥他们的特 长，激发学生的求异思维、发散思维，培养学生的创 造精神与开拓意识 。 ３．学时分配，在“理论先导”的前提下强化“实践 教学”。高校在培养方案制定上，在保证理论学时的 前提下，一定要为实验、实习、课程设计等实践环节， 留足学时，为实践教学提供制度保障；积极采取措施 购置必要实验设备，引进高素质的实验教师，为实践 教学创造条件；积极构建产、学、研平台，建立充足的 】３５ 实习基地，保证实践环节课程的开出率；实行实验室 全天候开放制度，指导学生自主选择实验课程，鼓励 学生参加大学生创新实验大赛，为学生自觉锻炼实 践动手能力营造良好氛围。 （二）创新课程考核模式 笔者通过对当前高校整个考核模式的深入剖 析，提出“三维一体”的考核模式，即在考核中闭卷 笔试与操作测试平行、终结评价与过程诊断并举、知 识储备与应用能力兼顾。 １．闭卷笔试与操作测试平行。根据考核性质， 对高校开设的课程进行分类，研究每类课程适合的 考核方式的组合状况，并确定每种考核方式在该类 课程中成绩比例与实施时间。 如对公共基础课程，实行平时作业＋期末的形 式，以促使学生ｘ，Ｊ－理论体系的系统掌握；对理论性较 强的专业课采取口试＋笔试的形式，以诊断考生对 重点、难点的把握状况；ｘ，ｊ－￣强的专业课采取实 践考核－Ｉ－课题设计的形式，培养学生的动手能力；两 课类课程则采用知识竞赛＋社会实践报告的形式， 以培养学生运用理论知识分析问题和解决实际问题 的能力。重庆交通大学已对全校性课程进行分类并 初步形成了“１＋１”的考核模式，且已在建筑设计类 课程与“高等数学”课程中进行试点，取得较好的效 果，积累了可资借鉴的经验。 ２．终结评价与过程诊断并举。“三维一体”的课 程考核模式，要求对需要掌握的各种知识与能力采 用多种方式、固定时段，多角度，全方位地进行考核， 以期减少“一考定终身”的偶然误差，避免“一卷下结 论”的失之偏颇。通过考试，全面探测学生的分析问 题与解决问题的能力；通过考试，全程记载学生在学 习过程的表现，使得考试过正成为检查教师教 学效果的有力工具，成为引导学生学习过程的强大 动力。 为此，除了要实行终结性评价考试——期末考 试，还要实施形成性考核与诊断性考核。授课教师 可以采用单元测验、课程设计、学科知识竞赛等多种 方式进行进行形成性评价，将评价结果及时对学生 进行反馈并将其纳入期末考试成绩，使得学生从被 动接受评价转变成评价的主体和积极参与者，激发 学习的积极性与主动性 诊断性考试侧重考察教学 中学生不容易掌握的难点、疑点，深入挖掘考诊断试 数据蕴涵的宝贵信息，通过对数据系统分析与整理、 反馈，让学生清楚自己对各项知识与技能掌握的缺 陷与不足，明确努力的方向，激起学习的兴趣与动 力。 ３．知识储备与应用能力兼顾。根据布卢姆的教 学目标分类理论，认知目标由低到高可分为知识、领 会、运用、分析、综合和评价等六个层次。其中知识、 领会是低等认知目标，是知识的简单累积与储备；运 １３６ 用和分析、综合和评价则是中等与高等认知目标，指 从低到高的应用能力目标 ｊ。 要强化创新型人才的培养，考核中就不能仅仅 面向对学生知识、领会等知识储备目标进行考察，还 要侧重ｘ，ｌ－运用和分析、综合和评价等应用能力目标 进行考察。在命题中采用填空、名词解释等题型考 察学生ｘ，ｌ－：Ｘ：纲规定的基本常识、事实、数据与概念识 记与再认；采用判断、单项选择等题型考核学生是对 现象的肤浅理解与简单推断；还要采用问答、计算、 作图、证明等题型考察学生根据已知的法则、原理， 识别问题情境，解决现实问题的运用能力；采用辨 析、多项选择等题型引导学生以科学合理的方式分 解材料，使结构要素之间关系明确、条理清晰的分析 能力；更要采用综合性题目、案例分析题目考察学生 对所学知识整体的各个要素进行创造性的整合，以 适应和解决新问题的能力；采用论述题，评价题考察 学生是否对事物本质能够深刻地理解，并具备作出 科学判断与推断的评价能力。 通过创新教学理念，更新课程考核模式，推进课 程教学与考核７５－￣；内容的转变，优化课程课程教学 与考核环节的管理，引导考生树立动手动口的实践 操作意识，培养学生分析与解决问题的能力，激 发学生开拓进取的观念与灵活求异的思维品质，满 足经济社会对实用人才与创新人才的需求。 参考文献： ［１］艾军．论高等教育大众化进程中的高校教师继续 教育问题［Ｊ］．继续教育研究，２０１１，（２）：４４． ［２］陈晟．浅谈高校“教考分离”制度的建设［Ｊ］．福建 论坛：人文社会科学版，２００８，（Ｓ３）：ｌ１５． ［３］田斌．论高校实施教考分离的优越性与运行机制 ［Ｊ］．渝西学院学报：社科版，２００４，３（３）：９０． ［４］赵振军．世界发展背景下的高等教育与教考分离 ［Ｊ］．泰安师专学报，１９９９，２１（３）：１ｌ２． ［５］王志跃．高校专业课程考试改革探析［Ｊ］．扬州大学 学报：高教研究版，２０ｏ８，１２（６）：８５． ［６］郑庆文．产婆术教学法对教学实践的启示［Ｊ］．教学 与管理，２００７，（３）：１１２． ［７］张燕．教育目标分类学２００１版对我国教学改革的 启示［Ｊ］．中国电化教育，２００５，（７）：ｌ６—２０． 【基金项目：２０１０年重庆市高等教育教学改革研 究项目“新形势下高校考试改革研究与实践”的阶段 性研究成果（编号：１０３２５３）】 【陈钦勇：重庆交通大学教务处考试中心主任， 讲师，硕士，主要从事考试管理与教育教学管理研 究】
