协同教育研究述评

黄立新

（西北师范大学 教育技术与传播学院 甘肃 兰州，730070）

[摘要] 随着信息技术和网络技术的不断发展，技术支持的协同教育日益成为相关领域研究者的讨论的焦点。近十年来，协同教育相关研究的总量几乎直线上升，人们对协同教育的概念、理论基础、协同教育的方法和协同教育的支持技术等方面给予了广泛的关注，不断地发现技术支持协同教育的问题，总结其规律，并指导技术支持协同教育的发展。

[关键词]协同教育；现状；概念；方法；支持技术

Abstract: With the continuous development of information technology and network technology,

synergic education of technical support has increasingly become the focus of researchers in relevant fields. In the past ten years, the total amount of relevant research on synergic education has almost increased linearly. Some aspects in synergic education such as concept, theoretical foundation, method and

supporting technology etc. have gained great attention. People continuously discover problems in synergic

education of technical support, summarize their regularities, and guide the development of synergic education of technical support.

Key word: synergic education; the present situation; conception; method; supporting technology

协同教育的本质是家庭、学校、社会交流和共享信息，对学生进行全面关怀，改善亲子、师生和社群关系，促进学生的发展。自1996年协同教育概念提出以来，至今已经有10余年的历史，在这10余年的发展历程中，伴随协同教育基础支持技术的逐渐成熟，家庭、学校和社区的信息交流和共享有了现实的物质基础和便捷的传播通道，家庭、学校和社会三位一体全方位关心学生成长的协同教育成为可能，我们有理由相信技术支持下的协同教育将成为信息化教育的一个新的研究方向，让技术更好的服务于教育，促进学生身心的全面发展。然而一直以来家庭、学校和社会的协同教育由于诸多因素的，束缚了协同教育信息化的进程，阻碍着家、校、社之间的信息互通，影响了协同教育的效果。

一、 协同教育的研究现状

以“协同教育”、“协同教学”、“家校合作”、“家校互动”等关键词对中国知网（CNKI）和万方数据库1999年-2007年的文献数据进行题名检索，获得592篇文献；以“亲师沟通”、 “亲师合作”和“亲师互动”等关键词对师范院校联合博硕士论文系统进行题名检索，获得13篇文献；以“family-school-community partnerships”、“ family-school-community cooperate”、“family-school-community collaborate”、“parent involvement”+“technology”、“parent involvement”+“internet”、“educating our child together”等关键词对EBSCO电子期刊数据库、Elsevier全文电子期刊数据库和美国教育资源信息中心（ERIC）进行检索获得43篇文献；利用百度、Google等搜索引擎获得的电子出版物和相关网页102篇；纸质图书28本。在这794篇相关文献中，剔除与协同教育无关的文献和重复的内容，共获得337篇文献。从文献发表的年份来看，近十年来，协同教育相关研究的总量几乎直线上升，逐年递增（如图1所示）。不难看出人们近年来对协同教育相关领域关注程度的提升，尤其是中英文期刊论文对协同教育相关领域进行了比较广泛的研究，进一步证明协同教育逐渐成为学术研究的焦

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点和重要领域。

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图 1 近10年协同教育相关研究文献数量图 

特别值得一提的是近三年来的期刊研究总量占10年期刊研究总量的51.6%，其中中文期刊近三年的研究总量为113篇，分别为2007年40篇、2006年42篇，2005年31篇。在113篇的中文文献中，作者的专业背景和工作经历反映出一个有趣的问题，即出自一线教师的文章有40篇，从一定意义上说，一线教师对协同教育有着来自实践层面的迫切需求，他们深深的意识到协同教育对整个教育系统的重大实践价值，同时在实践中正面临很多需要解决的困难和问题，并且在不断摸索协同教育的有效方法和途径。而来自教育技术学相关专业人士的文章只有11篇（10%），这11篇文章集中讨论话题有家校通的开发和应用现状，家长信息技术的培训，家校合作网站的建设等三个方面。虽然量上不算多，但至少说明两个问题：①从技术的视角研究协同教育有了开端；②技术支持的协同教育正面临严峻的问题。

二、 协同教育的概念

“协同教育”首次出现在文献中可以追索到1996年，刘纯姣在《学校家庭协同教育构想》一文中提出协同教育，并将其定义为：协同教育是将协同学理论移植于教育领域，探索教育系统（学校教育、家庭教育、社会教育构成的教育系统）中的两个主要子系统及学校教育系统与家庭教育系统怎样发挥其各自的自组织能力，在一定条件下形成合作、协同、同步、互补的协同效应。在这里，协同教育实际上被当成我们平常所理解的家校合作来处理，只关注了三大教育系统的两个子系统——学校教育子系统和家庭教育子系统之间的合作、协同、同步、互补的协同效应，突出强调这两个子系统的价值而忽略社会教育子系统对学生的影响，并把社会教育对儿童心理发展的影响看成是被动、消极的，而学校教育、家庭教育才显得有组织、有目的、更积极主动一些。不过定义中明确的提出了协同学理论的移植，家庭教育和学校教育两大系统的自组织能力必须以信息的互通为基础，信息的及时传递才能实现系统的协调互补与同步，产生教育系统的“协同效应”，导致系统有序运行，最大限度的减少教育系统的内耗。因此，协同学理论和信息的互通是这一概念的主要贡献。

而美国霍普金斯大学“家庭—学校—社区合作”研究专家艾普斯坦（Joycl. Epstein）则将家校合作的涵义扩展为“学校、家庭、社区合作”，并强调了学校、家庭和社区对孩子的教育和发展负有共同的责任，论述了学校、家庭、社区三者对孩子的教育和发展的相互影响（岳瑛，2002）。在这一意义上的家校合作是对家校合作范畴的扩展，实际上又是我们所讨论的协同教育，由此可以看出家校合作与协同教育有着千丝万缕的联系，有人将家校合作看成是协同教育，也有人把协同教育当成家校合作。

1997年中国家庭教育学会常务会上第一次正式使用“协同教育”这个概念，并得到了

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与会20多个专家的认同。“协同教育”是具有时代特征的新的教育观念，主要指学校、家庭、社会等多方面教育资源、教育力量的主动协调、积极合作、形成合力，实施同步教育，共同培养“四有”新人（王宝祥和刘宏博，1999）。把协同教育定义为一种教育观念，合力与同步是它的两个重要关键词，至此协同教育已经基本具备其雏形，不过忽略信息技术对协同教育的支持也是其比较突出的问题，因此这一阶段的协同教育并没有引起太多的关注和研究。

而在2002年孙庆曜的文章中则明确界定了协同教育的范畴，认为“协同教育是在现代教育观念特别是素质教育观念的指导下学校、家庭、社会等方面教育资源、教育力量彼此主动协调积极合作形成合力实施同步教育”（孙庆曜，2002）。明确提出了学校、家庭、社会等方面的教育资源、教育力量的协调，形成合力。

2006年南国农先生认为：“协同教育是一种新的教育方式，它是联合对学生有影响的各社会机构的力量，对学生进行教育，以提高教育的效果、效率和效益”（南国农，2006）。这一定义在更广泛的层面架构起对协同教育的理解，它是一种教育的方式，是与三大教育系统的教育方式并列的教育方式，是三大系统交叉融合的一种教育方式，已经超越了家庭、学校、社区简单的信息互通，而要在信息互通的基础上联合各种教育力量对学生进行教育以提高教育的效果、效益和效率。特别点明了“信息技术环境下协同教育不是一般的协同教育，而是指联合学校、家庭、社区的理论，三位一体合作利用现代信息技术对学生进行教育”（南国农，2006）。

2006年9月李运林教授在《协同教育是未来教育的主流》一文中认为家庭、学校、社会“三大教育系统中，某一系统那些独有的要素或信息进入另一系统与另一系统的要素相互联系与作用，产生协同效应，影响了该系统的教育功能，这种现象称为协同教育”（李运林，2007）。并进一步依据系有要素的相互渗透对协同教育进行分类，包括协同家庭教育、协同学校教育和协同社会教育等多种类型的协同教育。

为了准确理解协同教育以及协同教育、家校合作、协同教学三者之间的关系，我们可以从协同教育的三个子系统的关系来理解，协同教育三个子系统分别是家庭教育子系统、学校教育子系统和社区教育子系统，三个子系统决不是简单的相加，而是三个子系统的高度协同（如图 2所示）。

协 同 教育 图 2   协同教育子系统的关系图 

圆的大小表示了协同教育在教育系统中的地位，由实际运行中的协同教育的层次和实效所决定（如图 3所示）：三个子系统如果孤立存在，彼此分割，缺少沟通和联系的话，就没有圆的存在，即没有协同教育；如果仅仅利用技术来告知家长学生出勤率、交费通知等信息，其教育的价值和协同的层次相对较低，因而其圆小；三个子系统如果高度协同，信息高度共享，而且在信息共享的基础上对所获取的信息进行深度加工和处理，如家长、教师不再满足于单次信息的互通，而要对阶段信息进行分析，了解学生的阶段表现和学生发展趋势，通过深度加工和处理提高协同效应，圆就大，大到可以借助三个子系统之外的其他教育力量来促

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进学生的健康成长，即广义的协同教育（如图 3④所示）。协同教育的层次和实效主要依靠技术对它的支持，通过构建良好的技术平台可以深化协同教育的层次，增强协同教育的实效。因此能不能让三个子系统高度协同，关键要看协同教育过程中现代通讯技术和网络技术的应用。

④ ③ ② ① 图 3  子系统协同程度 

家校合作可以看成是协同教育的一部分，家校合作≠协同教育的全部，只是两个子系统的协同而已，因而家校合作与家校互动只是一个残缺的圆。

协同教学也可以看成是协同教育中学校教师之间的协同，自然只是协同教育的一部分，是学校子系统内部的协同而已，相对于协同教育而言，是部分与整体的关系，协同教学本身亦可看作一个残缺的圆。

而协同教育除了家庭合作、协同教学之外，还有另一个子系统社区教育子系统与家庭教育和学校教育的协同。

关于协同教育圆的大小，李运林教授对此有过类似的论述，李教授认为未来协同教育的数量会越来越多，并且用图示法表示其数量。在图示法的表示上经历了两个阶段：其一是三圆相交，其二是比例饼图。三圆相交的图式中认为阴影部分面积小不能表示协同教育的数量，从而有了对其修改的比例饼图（如图 4所示）。并且得出协同教育的比例为：( 50%+20%+20%+30%+30%+30%)÷3=60%。在这一点上笔者不敢苟同其观点，这一比例虽然反映了协同教育在整个教育系统中所占地位，但也暴露其弱点，即到目前为止还没有科学的依据支撑人们估算出纯家庭教育、纯学校教育、纯社会教育以及家庭协同学校教育、学校协同家庭教育、社会协同家庭教育、家庭协同社会教育、社会协同学校教育、学校协同社会教育的比例，这一比例似乎简单的用量数无法来准确表示。在技术不断发展的今天，用上图 3来表示协同教育的趋势似乎更为合理。

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图 4  三大教育系统相互联系产生协同教育    按三大教育系统估算协同教育约比值 

至此，我们对协同教育有了一个比较清楚的了解。协同教育就是在现代教育思想和协同理论的指导下，家庭、学校、社会互通教育信息，使教育系统有序运行，提高教育效果、效益和效率的教育方式。信息的互通离不开现代信息技术的支持，系统地也离不开信息技术的支持，现代信息技术的应用是协同教育的一个重要构成要素，即“成功的协同教育不能没有现代信息技术的支持”（南国农，2006）。

三、 协同教育的方法

从高频被引的文献来看，协同教育的方法有很多，不过主要围绕家校合作来展开。马忠虎《基础教育新概念——家校合作》一书中对协同教育方法作了比较全面的概括和分类。专辟一节“如何建立有效的家校合作的关系”来罗列了家校交流的27种渠道，方法之多之全是目前任何关于协同教育的文献中所少有的。在这27种家校交流的渠道中，有些是目前教师常用的协同教育方法，有些对教师来说只是一个概念，在实际的协同过程中并没有被运用。有关家校合作现状调查研究的结论深刻的印证了这种存在，家校合作方式单一、形式化（杨俊，2006；侯娟，2007；李斐，2007；宋广文，2007），家校合作活动“只在学期初、末或节假日，进行缺乏连续性”（刘衍玲，2007）。在这一系列家校交流的渠道中，被提得最多的是家长会、家访、以及电话联系（彭森明，2000；杨俊，2006；夏春秋，2006；孙有胜，2007；刘衍玲，2007）。书中着重介绍了其中26种交流渠道的特点、具体运作方法和相关的材料准备，为家校合作提供了非常全面的参考，不过在家校合作网站或网页这一交流渠道的处理上则一笔带过，仅仅提出了一种思想，关于 “家校合作网站或网页”具体该如何设计、规划？该具备何种功能？教师、家长、学生、社区该如何运用？效果如何？除了网站或网页之外的其它信息交流工具在协同教育中又如何？等等细节问题都没有进行深入的探讨。

在期刊论文中关于家校合作方法的论述上也先后多次出现过关于信息技术或传播技术在家校合作中的应用，如《让网络成为班主任工作的新天地》、《今天，你“QQ家访了吗”》、《网络、家校合作的新桥梁》、《网络环境下的家校互动德育模式研究》等等，有以叙事的方法对技术支持的协同教育进行的描述，也有的解释阐述网络等新技术在协同教育中的重要意义，但是讨论的深度依然没有太多的超越和突破。在信息时代如果不挖掘信息技术的交流通道，促进家庭、学校、社区之间的互动，就无法实现系统由无序向有序状态跃迁，无法实现系统的协同，无法完成子系统的相变。

当然世界各地在协同教育的方法上花样更加翻新，美国提出了时事通讯、“星期五折叠式文件夹”、教师-家长对话杂志、颁奖晚会等形式多样的联系方式，日本的PTA（Parent Teacher Association父母与教师联合会），的网络家庭联络簿（吴明隆，2006）等。

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卢玉琴（，2003）对小学亲师互动进行行动研究后发现：家长对亲师互动方法的看法，按照赞成比例高低排列依次为：家庭联络簿、电话、班级联络簿，公布栏，班级网页、亲职教育系列、家书沟通、E-mail、教学参观日、面对面沟通、读书会、班刊。另外她认为日后亲师合作值得努力的方式有：班级网页、亲职教育系列活动、家书沟通、E-mail、教学参观日、面对面沟通、读书会、班刊（陈景中，2007）。

在美国George Lucus基金会设立的网站Edutopia上有一项“家长是否应该通过网络了解学生的学业成绩？”的调查显示：一共有168人参加调查，其中有107人（%）认为应该，因为在线的成绩手册可以帮助学生、家长和教师保持接触，学生能自我监督，家长通过简单的途径维持与子女和教师的信息传播；有16人（10%）人认为不必要，因为父母参与教育更好的方法是通过面对面传播；还有42人（25%）认为应该，不过认为应该设置限定，在家长介入之前学生和教师之间先解决潜在的问题。总之有%的人认为家长应该利用网络来了解学生的学业成绩，与教师、学生协作互动。

从上述内容不难看出，一方面协同教育的技术支持不太理想，因循守旧比较严重，另一方面协同教育对信息技术和传播技术又有着强烈的需求，技术将在协同教育中发挥巨大的作用。

四、 协同教育的支持技术

协同教育平台是关系着协同教育成效的关键因素之一，协同教育平台的工程建设模式主要有两类：

一类是家校信息互联系统。“家校通”就是家校信息互联系统的典型代表，2002年前后，“家校通”开始在国内少数发达地区试点，2004年在全国各地逐渐普及。目前，市场上已经有数十种“家校通”平台，如中微家校通、博盾家校通、彩虹家校通、联通家校通、旺闻家校通、移动家校通、神州家校通、天音家校通、朗明家校通、电信家校通、美亚家校通、育程家校通、海时家校通、金视野家校通，数以千计的中小学安装了“家校通”系统。相当一部分“家校通”平台的主要作用就是向家长汇报孩子什么时候到校、什么时候离校，偶尔加上一些开会的通知等。在家校通推广使用的过程中我们不得不无奈的面对“‘家校通’炒着热吃着凉（汪晓东和焦建利，2006）”的局面，有学生家长撰文“玉林金视野家校通10大罪恶”。“家校通”本身是中性的，关键在于学校、教师、家长如何合理运用（秦敏，2006）。

另一类是协同教育网站。我国已经建立的可用于家校互联的网站有200多个，但一般来说，都不够令人满意。问题不是出在技术上，而是出在内容结构不能满足三个主体的要求上（南国农，2006）。

当然还有一些一线教师利用非专业平台进行协同教育，如利用QQ聊天架起班主任与学生的“连心桥”；开通电子信箱为家校联系开辟新途径；开展网上论坛解决班级管理中的问题和困惑；倡导网上留言为班级征集活动内容；建立学生成长电子档案袋，追踪学生成长轨迹；利用网上资源，展示学生学习成果（苏尚楷，2006）。

目前协同教育平台的主攻研究方向是网络与移动通信的互通，即家校短信平台的设计与开发。近三年的文献中关于平台设计的技术类文章几乎全部围绕这个主题而展开，如《基于VSTS2005的家校通软件开发与测试》（马爽和武君胜，2006），《家校通短信系统的研究与设计》（陈国华，2006），《基于网络平台的家校即时通系统的设计与实现》（甘俊、彭宣戈和朱兵，2006）等。短信传送的信息量极其有限，主要以考勤信息和通知为主，而家长和社会所关心的学生个别化信息及其少见，如学业成绩、学习进步历程等，人们对这种“考勤机”似的“家校通”平台的功能产生了怀疑。实际上目前手机开始作为上网的终端设备（前文技术成熟部分有专门统计数据），已经能供浏览网页，意味着家长可以通过网页获取更多

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关于子女学习的信息内容。因此平台研究的主攻方向可以转向网页的开发、对学生数据的管理，通过手机等终端设备获得比短信更多媒化、更全面的信息。

平台利用率低的一个重要原因在于它不是减轻教师的负担，而是加重了教师的负担。从深层次分析，家校交流受制于教师的时间和精力，受制于家长的信息素养（汪晓东和焦建利，2006）。教师在完成繁重教学任务的同时还要手工录入学生的学习信息，对于教师来说这是一个巨大的障碍，教师大多只利用平台的群发功能发送一些通知之类的信息，因而有研究者提出“运用家长人力资源协助教师资料上网”（吴明隆，2006）的协同策略，虽然这不失为一种减轻教师负担的策略，但这只能是权宜之计。如果主要信息源的采集停留在手工方式的话，有理由相信这样的平台只会是协同教育的累赘。“考勤机”虽然实现了部分数据的自动化采集，但是学生个性化的信息自动或半自动采集暂时没有。可以断言，要真正提高平台的利用率，平台开发中信息的自动或半自动化采集、处理和派送是本领域研究的新方向。通过平台加强家庭-学校-社会的对话，使学校实现网上开放，接受更广泛的社会监督，网络集成家长、社会资源，使家长教育资源和经验得到充分共享，最终实现协同教育系统的无序向有序的跃迁。

综上所述，协同教育受到了越来越多研究者的关注，现代网络技术和通讯技术为协同教育提供了良好的技术支持，如何发挥各种信息时代的分立技术和综合技术的特性，有效的支持协同教育，使协同教育的各子系统由无序状态向有序状态跃迁，并建构技术支持协同教育的中层理论，成为一个迫切的而且非常有意义的研究课题。

参考文献：

① 南国农. 成功协同教育的四大支柱[J]. 开放教育研究. 2006,（05）. ② 李运林. 协同教育是未来教育的主流[J]. 电化教育研究. 2007,（9）：5-7，27. ③ 刘纯姣. 学校协同教育构想[J]. 怀化师专学报. 1996,（3）：328-330.

④ 岳瑛. 我国家校合作的现状及影响因素[J]. 天津市教科院学报. 2002,（3）.

⑤ 王宝祥和刘宏博. 我国协同教育发展概况和促其健康发展的建议——关于协同教育的

初步研究[J]. 教育科学研究. 1999,（06）.

⑥ 孙庆曜. 谈小学德育协同教育的策略[J]. 教育探索. 2002,（8）.

⑦ 陈景中. 应用文章分享进行亲师合作之行动研究[D]. 慈济大学，2007. ⑧ 秦敏. “家校通”关键在如何运用[J]. 中国教育网络. 2006,（5）：19. ⑨ 苏尚楷. 让网络成为班主任工作新天地[J]. 文教资料. 2006,（29）：181-182. ⑩ 汪晓东和焦建利. “家校通”为何炒着热吃着凉[J]. 中国教育网络. 2006,（5）：18-19.

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