关于教师教育行为影响幼儿社会性行为的研究
教师教育行为影响幼儿社会性行为的研究
秦 旭 芳 (沈阳师范学院 学前与初等教育系,
辽宁 沈阳 110034)
【摘要】幼儿教师的教育行为(言语行为和非言语行为)影响幼儿的社会性行为, 其有效途径是直接指导、情感支持、树立榜样、强化、创设环境、干预矫正等, 要避免不适宜行为对幼儿的消极影响。幼儿教师要以幼儿的健康发展为教育的出发点和归宿, 加强修养, 努力提高自身素质。
【关键词】教师教育行为; 幼儿社会性行为; 有效途径; 教师素质
【中图分类号】G610 〔文献标识码〕 A 〔文章编号〕 1000252262(2002) 0120059204
幼儿教师在教育教学活动中, 其言语行为传达着信息, 表示着某种意图; 其非言语行为也渗透着甚至表达着更强于言语所传达的信息。探讨教师的言语行为和非言语行为对幼儿的社会性行为的影响是很有意义的。
一、教师言语行为和非言语行为对幼儿社会性行为的影响
教师的教育行为与幼儿的社会性行为之间
存在着一种动态的、互动的关系。教育行为是指教师在教育教学活动中的外显性活动和动作, 它是教师教育教学思想、情感等的外在表现, 不仅包括在幼儿园上课时的教育行为, 还包括游戏、日常生活等一切与幼儿交往过程中的教育行为。幼儿的社会性行为指除生理、认知行为以外的与成人(这里指教师)和同伴的人际交往过程中出现的一切行为。那么, 教师的哪些教育行为影响幼儿, 是如何影响的?
1、言语行为的影响
语言是思维的工具, 也是人类交际的工具, 语言一经人使用, 便产生言语行为。言语行为由言外行为、言内行为和言后行为组成。言外行为是指言语主体所要达到的言语目的, 言内行为指言语主体说出含有思想内容的话语, 言后行为则指言语主体在行为对方身上所引起的效应。一般情况下, 言后行为与言外行为、言内行为是相协调、统一的。
在现实的教育教学过程中, 我们发现, 同样一个言语内容(即言内行为)所达到的教育效果(即言后行为)往往大相径庭, 这与语言艺术密切相关。因此,利用好用声的艺术、重音的表达、
对幼儿的精神、情绪有着不可低估的影响力。活泼随和的讲话、柔和的节奏, 令人感到轻松愉快, 心情舒畅。
停顿, 即教师说话中的停歇过程, 若运用恰当,将会取得好的效果。特别是心理停顿, 可以渲染某种思想感情, 或者在显示一种情绪变为另一情绪。如教师正在进行教育教学活动时, 有个别孩子违反纪律,这时教师突然把话打住, 把脸拉下, 再拿眼睛看着他, 这比当着全班的面斥责制止他要强得多, 幼儿很快就会意识到自己的错误行为并加以调整。
教师的语言艺术必须经过教师精心习炼, 才能变成一种稳固的教育技能。因此, 教师必须在教育教学过程中有意识地提高这方面的修养。
2、非言语行为的影响
师生在教育教学活动的双相互动过程中, 除有重要的言语渠道外, 便是非言语渠道。教师的非言语交流涵盖面较宽, 动作、表情、眼神等体态语言及师生间的人际距离、教师的身体指向、活动室座次的安排等空间的使用都具有某种功能, 乃至教师身体形象本身也会对幼儿产生
积极或消极的影响。
常见的体态语: 手势语。如翘拇指表示肯定、赞扬, 鼓掌表示赞同、鼓励, 将食指放在嘴上提醒幼儿要小声点, 用食指轻轻指点幼儿的额头表示亲昵和喜爱。头势语。如点头表示赞扬、同情、表扬等, 侧首表示着“我对你说的感兴趣”或“我没听清你说的话” , 皱眉等动作引起幼儿的思考。还有一些体态语,用动作来说明教学内容, 具有一定的伴随性和可创造性。如教师在教幼儿扭秧歌, 脚底下走着步伐, 幼儿随着教师的手指指向, 从形象的感性的手势入手,掌握要领。另外有些体态语, 是用眼神来表达感情倾向, 使师生双向沟通和谐。如环视全班, 使每个幼儿感受到教师的关注, 以引起幼儿的注意; 而注视或严肃和亲切, 使幼儿感到教育认真, 诚恳, 或关心、体贴。相反, 如盯视、斜视, 让幼儿感到害怕或小瞧、蔑视。值得注意的是, 教师在教育教学活动中, 自我形成的带有不良习惯性特点和个人风格的体态语言,以及一些下意识的体态动作, 都会产生消极的副作用。如, 双臂交叉于胸前及卡腰、叠腿, 不停地触摸鼻子、掏耳朵、搔脖子、摆弄手里的小物件等, 会使幼儿感到一
种威胁和轻视, 并分散幼儿的注意力, 这不利于幼儿社会性行为的发展。师生间的人际距离会传播出从地位、身份到喜爱程度的种种信息。如新入园的小班幼儿, 教师伸手从父母怀中抱过幼儿, 不使幼儿感到陌生、害怕, 而使幼儿感到温暖、被接纳; 对生病的幼儿教师搂一搂, 幼儿会感到关心、心疼自己;每天入园, 教师摸摸幼儿的头, 使每个幼儿感到教师心中有自己。相反, 在教师进行教育活动中, 与幼儿坐得远远的, 就会使幼儿产生很强的距离感和被排斥感。教师的身体指向也很重要, 如, 教师与幼儿面对面指向时, 幼儿会感到教师或亲切或严肃; 而背对背指向, 如果时间久了会让幼儿分心走神, 幼儿对教师背背指向往往是生气了表示。教师与幼儿间成“ V”型指向, 特别是指导幼儿活动时, 会使幼儿感到亲切、受关注、受重视。幼儿园座次的安排一般有两类, 一类是小椅子摆成半圆形或前面加一横排,这种排列两侧的孩子易受忽视; 另一类是一排一排的桌椅(大班尤为多) , 这类排列后排的孩子易受忽视, 因此教师要有意识地兼顾两侧的和后面的幼儿。
教师的言语行为直接传达着教师的意图,
其非言语行为又往往恰到好处地起着补充甚至是胜过言语的作用。因此, 综合地合理地使用之, 将会收到更好的效果。
二、教师教育行为影响幼儿社会性行为发展的途径
1、直接指导。教师按照幼儿社会性行为发展的目标, 运用阐明规范、解释规则、提出要求及行为过程的言语与动作指导等方法, 对幼儿直接进行认知、情感、行为方面的指导, 具有直接、简便、针对性强、控制严密等特点。帮助幼儿将认知与行为达成一致,在实践中将认知、行为迁移到日常生活中去。
2、情感支持。 教师与幼儿的日常交往中, 积极建立双向接纳和爱的情感联系, 并在教育过程中有意识地以积极的社会性情感感染、激发幼儿的社会性情感, 为幼儿的社会性行为发展提供良好的心理背景。教师对幼儿要持有温暖、关爱、支持、接受和尊重的基本态度, 并使之成为幼儿社会性行为的原动力,产生积极的感染和影响作用。
3. 树立榜样。榜样在幼儿社会性发展过程中起着一种示范性作用, 会使幼儿通过观察、模仿
别人的态度、行为, 内化成一定价值, 形成一定的行为习惯。教师自身和幼儿同伴都可成为儿童学习的榜样。教师的榜样作用体现在两个方面: 其言行可以成为幼儿的模仿对象, 其自然流露的和有意识的情感也会对幼儿行为及情感起潜移默化的影响作用。幼儿在同伴交往及某些社会情景下表现出的同情、助人倾向、友好、合作等积极行为, 经教师认可和强化, 无疑会成为对其自身的鼓励和对其他幼儿树立的榜样。这种既是隐性又是显性的榜样作用, 有时比直接教导更能引起幼儿的共鸣。
4、强化。强化指教师借助表情、动作、言语或物品等, 向幼儿传递对其特定行为的肯定或否定信息,以达到控制幼儿行为的目的。强化不仅为幼儿提供反馈, 帮助幼儿内化社会规范, 而且能调整幼儿的行为动机, 改变其特定行为发生的频率。从性质上可划分为以表扬、奖励等肯定性反应的正强化, 以批评、否定、权力撤消乃至惩罚的负强化。前者可将社会规范内化并巩固其相应行为, 占主导地位; 后者可消除或减弱不良行为, 是重要的辅助机制。从手段上可划分为言语强化、非言语强化、代币强化(如小红花)
和实物强化(如新玩具)等。其中言语强化使用频率最高; 非言语强化如果使用得体, 效果极好。
5.创设环境。 在幼儿社会性行为发展中, 环境对幼儿的影响是隐性的, 但却又是全方位的。它不仅包括物质环境, 更主要包括影响幼儿社会性行为发展的精神环境。因此, 为幼儿营造一个良好的物质环境和精神环境是十分必要的。精神环境主要通过影响幼儿的情绪情感、态度倾向、行为方式等而对其社会性发展发挥作用。有研究表明, 在充满关爱、鼓励, 同
时强调积极的规则和秩序性的支持性、秩序性兼有的精神环境下, 幼儿的责任感、合作和相互支持、帮助等积极行为的发展得到促进; 而温情替代纪律的支持性环境, 幼儿行为常规差, 缺乏自制力; 在强调纪律, 缺少支持、鼓励的环境下, 幼儿虽能守纪律, 但却缺乏同情、合作并退缩、呆板, 缺乏自主性。
6、干预矫正。针对幼儿暴露出来的特殊问题, 教师通过对问题或冲突的调节和解决, 实现对幼儿社会性行为发展的影响。它必须建立在对幼儿深刻观察和了解的基础上。常见的有两种方式: 其一是对幼儿的日常生活中发生冲突或幼
儿行为等社会性规范、行为规范发生冲突时进行的干预策略, 即“冲突干预”;其二是对幼儿社会性行为发展上存在一定的困难或问题时, 如责任性差、不会合作、不友好、自控差等, 教师设计相应方案, 有目的、有计划、系统地对幼儿施加影响的“发展干预”。
三、教师不适宜行为对幼儿的影响
在教育教学活动中, 教师往往会自觉不自觉地出现一些偏离正常状态的不适宜行为, 而这些行为会对幼儿社会性行为造成不同程度的消极影响。常常体现在教师的角色意识不强或情绪失控, 从而导致教育行为不当。常见的教师不适宜行为有:
1、沟通失谐。一是沟通面窄, 教师眼中只有几个孩子, 忽视倾听、留意大多数孩子的行为状况, 造成与其他孩子之间的距离, 使部分幼儿感到受忽视、冷落。二是沟通欠妥, 缺少平等意识, 对自制力差的孩子动辄呵斥、讽刺、进行不当的惩罚。三是沟通方式不良, 师生的沟通只限于语言的交流, 不善于用体态语言传情达意, 比如个别幼儿上课走神, 教师突然高声提醒一句, 却影响了别的幼儿。
2、教师对“好孩子”过分肯定, 易使这些孩子形成骄纵的个性品质。幼儿还可能将与教师的这种亲昵的交往方式视为理所当然并且极其敏感, 甚至会嫉妨教师对其他幼儿的亲昵; 教师批评时, 又会极大地挫伤其自尊心。这都不利于幼儿健康个性品质的形成和发展。
3、唠唠叨叨或缺言少语。一些教师在给幼儿提出要求或讲解某些内容时, 总认为幼儿什么也不懂,唠唠叨叨没完没了地提醒、说教, 久而久之会使幼儿养成一种依赖思想, 主动性、积极性受到很大影响。另外, 有的教师安排幼儿进行活动后, 就算完事大吉, 不去引导、指导、启发、点拨, 坐在一旁干自己的事情, 孩子自由度是有了, 却缺少应有的规则和秩序 约束, 自制力很难有所提高。
4、教师对能力弱的幼儿采取过激态度, 会降低幼儿的自我评价, 对幼儿自信心的形成产生不良影响。常见的有两种情况: 一种是在同龄班级内, 对能力弱的孩子缺乏耐心, 总认为孩子笨, 在某些情境下流露于言表。幼儿从教师的言语和态度中看到了教师的不耐烦, 只能越来越胆怯, 怕出错误, 不敢表现。第二种是教师已带
过一个经过社会性行为训练好的班级, 又重新带新班时, 总拿原来班的种种好行为与现在班里的行为相比, 评价时往往是这也不行, 那也不行, 让幼儿感到自己一无是处, 严重影响了幼儿的自信心。因此, 在教育过程中, 教师应有意识地改变观念, 提高教育能力, 养成良好的教育行为, 最终形成一种人格特征, 成为自身不可或缺的素质。
四、幼儿对教师教育行为的影响
现实的教育活动中, 教师并不只是施加影响者,在许多情况下也常常是被影响者。现代心理学与教育科学研究成果表明, 在教育教学过程中, 在教师向幼儿施加影响的同时, 幼儿也以自身的特点、行为,有意无意地、积极或消极地影响教师的教育行为。幼儿以其特点影响教师对他的期望和评价, 进而影响教师对待幼儿的态度和处理问题的具体方式。当教师的教育行为受到幼儿行为的较大影响和控制时, 教师便难以较好地发挥其应有的主导作用和行使教育职责, 做到因材施教, 促进每个幼儿都得到发展。特别是教师的行为受到幼儿的消极影响时,会引发师生的不良互动, 使教师易发火、生气、暴躁,甚至
把不良情绪带到家中, 引起家庭的不快, 使教师成为幼儿消极行为控制的受害者。同时, 教师行为的失控, 也不利于为幼儿提供正面的教育, 建立师生间良好的信任依恋关系, 更不利于对幼儿行为问题的矫正因此, 教师应充分认识到幼儿这一教育对象对自己可能产生的不良影响, 摆脱幼儿特点的消极影响和控制, 增强行为的理智性, 调整自己的行为来改变幼儿的行为, 减少冲动性, 不断提高教育能力, 使师生互动充满乐趣。
五、对幼儿教师的几点建议
1、综合有效地应用言语行为与非言语行为在日常教育教学活动中, 教师往往以简单、直接的言语行为命令幼儿, 以期尽快组织好教育活动; 或沉默多于言语, 不知对幼儿说什么, 怎么说; 或以行动帮助包办代替, 缺乏积极的引导、指导。这些都不会达到理想的教育效果。因此, 在教育教学过程中,教师无论是提要求, 抑或是表扬、批评, 都应充分利用语词、语调、语速、节奏等, 发挥言语行为的功能,同时以非言语的表情、动作, 以至以空间距离等作为补充, 表达难以用言语表达的内容, 伸缩有度, 相得益彰,
就会达到意想不到的效果。
2、教师应克服自己的不适宜行为, 摆脱幼儿对自身的消极影响
教师的不适宜行为不同程度上会造成对幼儿的心理伤害, 使幼儿懦弱、害怕、失去自尊, 不愿接近教师, 不爱上幼儿园, 缺乏爱心和自制, 不会与同伴交往, 不信任别人等等。这有如一种心理惩罚, 自觉不自觉地对幼儿产生消极的深远的影响。因此, 教师应有目的地克服、消除不适宜行为, 以教师积极正向的行为面对幼儿。幼儿是一个个活生生的个体, 他们也会对教师产生积极或消极的影响, 影响教师的期望、看法、态度及行为。教师应清醒地把握方向, 不要被幼儿消极的行为牵着鼻子走, 自觉地控制自己的教育行为, 发挥教师的主导作用, 引导幼儿向积极的方向发展。
3、教师应努力将理性化的观念最终升华为自身的素质幼教的改革和新信息的传播, 使幼儿教师的观念得到不同程度的更新, 特别是能以幼儿的发展作为教育的出发点和归宿, 注重幼儿是各项活动的主体。这是一种可喜的变化, 但这种转变并不意味着教师就有相应的行为并
能将自己的主导作用与幼儿的主体性有机地结合起来。因此, 幼儿教师应有意识地使观念转化为行为, 并通过不断的学习和实践, 内化成一种自身的稳定、自觉的行为, 最后才能升华成为教师的一种素质。
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